Nilson Javier Ibagón-Martín

TRANSFORMAR O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA HISTÓRIA NA COLÔMBIA: ABORDAGENS A PARTIR DA IDEIA DE LITERACIA HISTÓRICA

Introdução

O debate público desenvolvido nos últimos anos na Colômbia, sobre a relevância formativa do ensino de história escolar como um conhecimento disciplinar, tem configurado durante as ultimas décadas uma série de posições na academia a favor e contra dessa iniciativa, as quais, no final do ano 2017, voltou a ter força depois da discussão e subsequente emissão de Lei 1874 de 2017. No entanto, e apesar da importância educacional deste tópico, o debate desde o início - com algumas exceções – foi/é caracterizado por uma série de limitações analíticas associadas a ideias previas que impedem a defensores e detratores do ensino da história, entender o problema em toda a sua complexidade. Diversos exemplos dessas concepções limitadas são: acreditar que ter mais horas de História no currículo oficial garantirá melhor aprendizado nesse campo de conhecimento; assumir que a discussão sobre o valor formativo do conhecimento histórico foi superada, entendendo-o como um problema curricular sem validade; assumir que o ensino da história e das ciências sociais é determinado apenas pelo que é manifestado no currículo oficial, etc.

No entanto, o principal desses pressupostos tem sido, focalizar a discussão no “retorno” da História às salas de aula. Apoiando-se nessa perspectiva, alguns acadêmicos -fundamentalmente historiadores- tem sustentado seu discurso de defesa na exaltação dos elementos formativos positivos que trazem para as novas gerações o retorno necessário da História após sua prolongada ausência da escola. Por sua vez, alguns setores que promoveram a ideia de interdisciplinaridade, conceito base das diretrizes gerais da disciplina de Ciências Sociais do currículo oficial atual, se opõem a essa presença, com base no declínio curricular que esse retorno significa para eles. Ao revisar essas posições, embora em princípio elas sejam entendidas como opostas, sua lógica argumentativa apresenta um problema analítico comum: não existe tal retorno da história, uma vez que, na Colômbia “[...] a força do conhecimento histórico como articulador do currículo oficial nunca foi marginalizada das escolas ” [Arias, 2015, p.142]. Prova disso é encontrada em algumas variáveis e realidades educacionais, como: a associação que os alunos fazem entre aulas de ciências sociais e a aprendizagem de dados históricos [Arias, 2015, 2017]; a estrutura organizacional do conteúdo dos livros de ciências sociais que circulou nos últimos trinta anos, a qual, de acordo com o nível de ensino, se baseia principalmente em conteúdos históricos desenvolvidos tematicamente a partir de uma perspectiva linear cronológica [Ibagón, 2016, 2019]; o planejamento e a prática de ensino,  que em muitos casos, continua mostrando o peso de determinados conteúdos históricos como parâmetros de orientação do que deve ou não ser estudado até certo ponto -apesar do fato de haver experiências significativas que rompem com esse critério-.

Portanto, se a História continuou presente na dinâmica escolar durante todo esse tempo, em que muitos supuseram que ela havia desaparecido como referência para o ensino e a aprendizagem no ensino fundamental e médio, uma questão que poderia levar a outro nível a discussão dando profundidade é o que significa aprender história? Essa é uma questão central que parece ser assumida como óbvia no debate, mas, dependendo do tipo de resposta, pode marcar o sucesso ou o fracasso da presença desse conhecimento na escola, definindo seu escopo formativo.

Neste sentido, a comunicação que se apresenta, se desenvolve a partir nos desenvolvimentos teóricos e práticos da corrente de pesquisa conhecida como Educação Histórica -History Education- explora brevemente as possibilidades de responder a essa pergunta, procurando demonstrar a complexidade que define a compreensão do ensino-aprendizagem da história no ambiente escolar. Para isso, três eixos de análise foram estabelecidos: primeiro, são exploradas algumas perspectivas restritas e limitadas em torno da definição de aprendizado histórico, que afetam negativamente a compreensão do lugar que a História deve ocupar no currículo; após, através das categorias literacia histórica e pensamento histórico, são analisados horizontes formativos que, ao promover o desenvolvimento de habilidades meta-históricas, transcendem os esquemas de memorização nos quais o ensino tradicional da História se baseia, e; finalmente, a partir da ideia do desenvolvimento do pensamento histórico como peça central para entender o que significa aprender história, são identificados os desafios configurados no ensino e, portanto, na prática docente.

Memorizar para não questionar: Limitações do ensino tradicional da História.

A problemática central para entender o lugar que a história tem ocupado e ocupa, entendida como um saber escolar no sistema educacional colombiano, está condensada no tipo de discursos e práticas que estruturaram seu ensino e aprendizagem na escola. Apesar do estabelecimento de algumas mudanças no currículo oficial e do desenvolvimento de algumas reflexões inovadoras no campo teórico e prático, durante as últimas três décadas o peso da memorização e do acúmulo de informações como critérios de "aprendizado histórico" tem sido muito forte. Lógica reforçada por perspectivas lineares, descritivas e acríticas sobre o estudo do passado, que direta e indiretamente continuam permeando o currículo oficial, textos escolares e algumas práticas de ensino.

Nesse sentido, as possibilidades de questionamento, problematização e interpretação do passado são bloqueadas pelos imaginários, ideias e concepções que vinculam diretamente o ensino e a aprendizagem da História a processos de difusão de "verdades" fixas e inquestionáveis ​​que devem ser incorporadas pelos professores e estudantes, como parte da cultura geral ou como princípios de identidade ligados à origem e desenvolvimento do Estado-Nação. Essa abordagem torna o conhecimento histórico, este por uma parte, desconectado da compreensão critica do presente, uma vez que naturaliza, e por outra vinculasse a arbitrários culturais que legitimam o esquecimento como mecanismo de preservação do status quo.Com base nesses critérios, o valor educacional da História foi limitado e reduzido, assim como os princípios que regulam o que é definido como conhecimento histórico e, portanto, o que é ensinado no ambiente escolar. Em outras palavras, se tem definido um tipo de código disciplinar [Cuesta, 1997], que afeta negativamente a presença da História na escola.

Literacia histórica e pensamento histórico

Um princípio fundamental para superar essas perspectivas limitadas e restritas sobre o ensino da história, encontra-se no reconhecimento do significado contra intuitivo que determina seu conhecimento [Lee, 2006]. A partir desse princípio, a naturalização do presente e a predominância de ideias comuns e cotidianas, que geralmente impedem as pessoas de entender o passado, começam a ser vistas e repensadas criticamente. No entanto, esse processo de análise e as habilidades que o tornam possível não ocorrem naturalmente no ser humano, nem são adquiridos com o desenvolvimento psicológico deste último, o que implica que devem ser ensinados [Wineburg, 2001]. Esse treinamento especializado tem sido chamado de literacia histórica – historical literacy – [Lee, 2004, 2016; Marshall e Wassermann, 2009], um tipo de destreza baseada na aquisição de habilidades que permitem que as pessoas se orientem no tempo através de princípios meta-históricos que expandem organicamente os espectros da compreensão do passado, do presente e do futuro.

Aprender história a partir dessa lógica, portanto, implica uma reorientação cognitiva (Lee, 2016), que permite às pessoas, principalmente crianças e jovens, questionar as suposições tácitas que norteiam sua compreensão restrita do mundo. Nesse sentido, o aprendizado histórico não se explica pelo acúmulo de informações e sua memorização, mas pela capacidade de dar sentido ao que é aprendido no meio de um processo formativo que mobiliza novas formas de entender, ser e estar no mundo.

Não obstante, para viabilizar essa transformação no contexto escolar, é essencial entender a História como um método, como forma de investigação apoiada no desenvolvimento da reflexão crítica e, não apenas como uma narração. É nesse ponto que a ideia de cognição histórica situada se torna relevante no desenvolvimento da literacia histórica [Schmidt, 2009, 2019]. Por meio dessa categoria, são explicadas experiências específicas de ensino e aprendizagem, baseadas na epistemologia da ciência histórica, que, embora reconheçam a existência de estruturas gerais de cognição, desenvolvem processos formativos estruturados a partir de modos específicos de pensar e conhecer derivado da disciplina. Portanto, desta perspectiva, ensinar e aprender história sem conhecer sua epistemologia é impossível. Por esse motivo, se faz uma ênfase especial no método da História para estruturar e basear os princípios didáticos que promovem o aprendizado histórico.

Nesse processo, o trabalho com fontes históricas é central, uma vez que os exercícios de seleção, organização, comparação, análise e validação de informações derivadas de seu estudo permitem que os alunos sejam agentes ativos de aprendizagem [Gómez, Ortuño e Molina, 2014; Seixas e Morton, 2013]. No entanto, deve-se esclarecer que a busca da educação histórica não é formar historiadores profissionais na escola, mas aproveitar as dimensões cognitivas, emocionais, estéticas, éticas e políticas que derivam do aparato conceitual e metodológico da disciplina, a fim de formar pensamento histórico nos alunos. Um tipo de pensamento que não só será útil para eles nas aulas de história ou ciências sociais, mas também fornecerá ferramentas significativas para a orientação da ação em sua vida prática.

Assim, a função formativa da educação histórica não se baseia na reafirmação do que o aluno já conhece, pelo contrário, concentra-se na expansão de seu aparato conceitual, fato "(...) que pressupõe um processo de internalização dialógica e não passivo do conhecimento” [Schmidt, 2009, p.15]. Daí que, a problematização do ensino-aprendizagem da história não pode ser determinada exclusivamente para escolher os conteúdos substantivos ou de primeira ordem que devem ser ensinados, ou seja, conteúdos que “se refiram ao conhecimento de conceitos ou princípios, como datas e eventos históricos específicos ”[Gómez e Miralles, 2017, p. 58]. Além disso, a preocupação em torno do desenvolvimento de conteúdo estratégico ou de segunda ordem deve ser incorporada com força; conteúdos que ao estar vinculados à natureza intrínseca do conhecimento histórico (Lee, 2004), permitem entender sua aprendizagem em termos explicativos e não meramente descritivos, valorizando a centralidade da compreensão meta-histórica.

Esses conteúdos de segunda ordem são expressos em conceitos de pensamento que explicam a complexidade da orientação do tempo. Seu desenvolvimento promove nos alunos um senso de criticidade baseado na seleção, organização e análise das informações, bem como na solução de problemas. Alguns exemplos desses conceitos são: a) empatia histórica, entendida como a possibilidade do aluno de analisar o passado através de um processo de descentralização em relação ao seu presente, o que evita a produção de anacronismos e julgamentos de valor descontextualizados; b) causalidade histórica, ou a busca necessária para responder ao porquê de eventos e processos históricos; c) Mudança e continuidade, assumidas como capacidade focada em identificar o que varia e o que resta ao longo do tempo; d) multiperspectividade histórica, entendida a partir da possibilidade de reconhecer a diversidade explicativa que existe sobre o mesmo fato ou processo, seja a partir da análise das visões heterogêneas dos agentes históricos que participaram ou, o estudo de várias formas interpretativas que se tem construído para entender o fenômeno histórico em questão; e) relevância histórica, o que implica que o aluno compreenda o problema representado pela definição do que e quem do passado deve fazer parte da memória coletiva e, portanto, lembrado e estudado.

Juntos e de maneira relacional, esses conteúdos estratégicos nos permitem entender a história como conhecimento inacabado, em construção contínua e definido por constante reflexão crítica [Barca 2019; Gómez e Miralles, 2017; Ibagón e Minte, 2019; Prats, 2016]; reflexão que só é possível na escola através da promoção de maiores capacidades intelectuais, ou seja, a possibilidade do aluno de apresentar e resolver problemas, tomar decisões e pensar criticamente [Minte e Ibagón, 2017]. A partir desse horizonte de formação, a aprendizagem histórica como objeto de reflexão escolar torna-se mais complexa, apresentando desafios significativos nos campos específicos da História a ser ensinada -Currículo Oficial-, História ensinada -prática de ensino- e História aprendida -Aprendizagem do aluno-.

Transformar o ensino da história para impactar positivamente o seu aprendizado.

Fundamentar e justificar a presença da História na escola por meio da alfabetização histórica e do desenvolvimento do pensamento histórico dos alunos, pressupõe como base o questionamento da ideia do ensino baseada na reprodução da informação. Embora essa crítica ressalte a necessidade de revisar o escopo dos objetivos de treinamento e das mediações pedagógicas contidas no currículo oficial, ela não se limita exclusivamente a essa área, uma vez que as possíveis transformações dela derivadas só são viáveis desde que impactem práticas de ensino e, consequentemente, processos de aprendizagem dos alunos.

Assim, transformar o ensino da história em busca de melhorias em seu aprendizado é um processo diretamente relacionado à modificação do papel do professor como simples reprodutor/ transmissor de conhecimento; posição a partir da qual a aprendizagem do aluno tende a ser passiva. Portanto, o desenvolvimento do pensamento histórico e da alfabetização histórica nas salas de aula exige que os professores se tornem produtores/facilitadores de conhecimento. Esse trânsito implica para os professores: 1) estabelecer uma reflexão sistemática constante em torno de seu trabalho; 2) empreender um conhecimento sistemático das ideias e concepções dos alunos; 3) valorizar os alunos como agentes educacionais produtores de conhecimento; 4) desenvolver sua prática de ensino por meio de metodologias de investigação e problematização; 5) reconhecer e abordar criticamente outras formas públicas de socialização da história que tenham um impacto significativo na aprendizagem dos alunos; 6) Conhecer o funcionamento interno da disciplina histórica, a fim de orientar e fundamentar sua aprendizagem; 7) Compreender as diferenças e a proximidade entre a disciplina histórica e seu ensino escolar.

Todas as ações listadas são fortalecidas quando se relacionam e são apoiadas pela análise crítica de perguntas sobre o que, por que, para que e como ensinar e aprender história. Discussão que não é nada simples, na medida em que contém as chaves, seja para pensar um ensino-aprendizagem da história que responda à sua complexidade intrínseca ou, pelo contrário, legitimar a manutenção das limitações que enfraqueceram significativamente sua razão de ser como saber escolar.

Algumas considerações finais

A reivindicação do valor formativo do ensino e da aprendizagem da história no ensino fundamental e médio colombiano, não deve ser inscrita exclusivamente em requisitos associados a questões formais como ser uma disciplina independente no currículo oficial ou ter maior carga horaria para seu estudo -sem que isso pretenda negar a importância relativa desses tópicos-; Em princípio, implica questionar as lógicas limitadas e restritas que vincularam sua presença a processos de memorização descontextualizada e acrítica de informações, propondo simultaneamente possibilidades teóricas e práticas de transformação em torno de como a aprendizagem histórica é entendida e quais são os objetivos perseguidos com o seu desenvolvimento.

Nesse ponto, as noções de alfabetização e o desenvolvimento do pensamento histórico configuram-se como referentes da mudança nas formas e sentidos através dos quais a importância do ensino e da aprendizagem da história na escola é fundada e compreendida.

Embora essas noções se apoiem em lógicas disciplinares, fato que estabelece uma primeira distância com perspectivas que defendem a inter e a transdisciplinaridade como princípios norteadores do estudo das ciências sociais da escola no país, seu vínculo direto com os processos formativos baseados na promoção da meta-cognição, o repensar da prática de ensino e, aprender com base na construção do conhecimento, permite projetar um diálogo frutífero a médio prazo com essas apostas curriculares.

Referências

Professor do Departamento de História, Universidade do Vale (Cali-Colômbia).  Membro do grupo de pesquisa “Pesquisas históricas em Economia, Política e Educação”. Doutorando em Educação Universidade do Murcia (Espanha). Mestre em História (Pontifícia Universidade Javeriana); Mestre em Ciências Sociais com ênfases em Educação (Flacso-Argentina); Especialista em Currículo e Pedagogia (Universidade dos Andes); Especialista em Políticas Educativas (Flacso-Argentina); Licenciado em Ciências Sociais (Universidade Distrital).

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