Anderson B. de Jesus e Jonas Clevison Pereira de Melo Júnior

“REVOLUTION UND NATION – CONSTRUINDO A NACIONALIDADE ALEMÔ: UMA PROPOSTA DE JOGO DE RPG PARA O ENSINO DE HISTÓRIA

Introdução

Atualmente inúmeras reflexões acerca das práticas pedagógicas adotadas pelos professores têm marcado o campo do Ensino de História. A mudança de perspectivas teórico-metodológicas nesse campo, segundo Bittencourt [2011], surgiu na década de 1980, sendo apenas na década de 1990, que essas reflexões tiveram como objetivos propor novas metodologias no Ensino de História.

Desta forma, inúmeros trabalhos passam a explorar linguagens alternativas, oferecendo aos professores o desafio de elaborarem propostas de aulas utilizando recursos como: jogos, imagens, produções teatrais e cinematográficas, textos literários, entre outras.

Diante do debate do uso de novas metodologias, apresentaremos uma discussão e proposta do uso de jogo RPG [Role-Playing Game] intitulado: “Revolution und Nation - Construindo a Nação e a Nacionalidade Alemã”, sobre a atuação dos diferentes grupos sociais que vivenciaram os processos revolucionários de março de 1848 nos territórios alemães, sobretudo na Prússia.

O jogo no ensino de História

Uma questão recorrente no Ensino de História, representando um desafio para professores, consiste em conseguir desenvolver atividades que aliem conteúdo, ensino e aprendizagem, despertando nos alunos o interesse em aprender.

Um fator que contribui para esse desafio são os currículos escolares, que apresentando um conjunto expressivo de conteúdos a serem trabalhados, tornam os professores reféns de métodos tradicionais, buscando repassar grande quantidade de conteúdos em menos tempo.

Entretanto, é importante ressaltar que os currículos escolares não podem ditar a prática docente, e como pontua Silva [2010], se encontram em um campo de disputa de poder, permite compreendê-los como construções culturais, marcados por relações de poder, devendo ser pensados como territórios a serem contestados, para que seja possível desconstruir propostas de conhecimentos hegemônicos, decorrentes de uma única história, trazendo abordagens que ultrapassem as propostas nos currículos escolares.

Portanto, para romper com o tradicionalismo das aulas, os jogos podem ser utilizados como recursos em sala, considerando os pressupostos teóricos que o definem enquanto produto da cultura e facilitador na aprendizagem.

Huizinga [2010], entendendo o jogo como fenômeno que antecede a cultura, o definiu como:

“[...] uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da vida quotidiana”. [Huizinga, 2010, p. 33].

Ressaltando o caráter social do jogo, descrevendo-o como voluntário e presente em diferentes sociedades, o autor observa que mesmo sofrendo modificações, sempre mantém seus aspectos de regras e divertimento.

A utilização de jogos no Ensino de História, quando abordados no processo de ensino-aprendizagem, deve apresentar metodologias bem definidas e amparadas pela ludicidade. Fortuna [2013], discutindo sobre a ludicidade nos processos de ensino-aprendizagem, pontua que:

“[...] a questão central da abordagem lúdica dos processos de ensino-aprendizagem não é ensinar como agir, como ser, pela imitação e pelo ensaio através do jogo, tampouco obnubilar o ensino e os conteúdos escolares, manipulando o aluno-jogador, mas a possibilidade de desenvolver a imaginação, o raciocínio, a expressão, a relação com o outro e consigo mesmo”. [Fortuna, 2013, p. 81]”.

Discutindo este conceito, Leal e D’Ávila [2013] o consideram como consequência de um conjunto de vivências relacionadas ao lazer, resultantes de experiências externas, bem como de condições internas dos sujeitos que participam da experiência lúdica, através de fatores como a partilha e a convivência. Refletindo sobre esses fatores, observam ainda duas questões, primeiro que resultam da coletividade, e segundo, que antes de representar um sentimento comum, passam pela esfera individual de cada sujeito.

Portanto, como observado em Fortuna [2013] e Leal e D’Ávila [2013], ao adquirir as características inerentes a ludicidade, o jogo permite o exercício das capacidades mentais, fazendo o aluno-jogador cruzar ideias, utilizar a imaginação, mobilizar conhecimentos e desenvolver estratégias para alcançar objetivos, vivenciando um processo de interação social e troca de conhecimentos.

Diante dessas características de sociabilidade, Meinerz [2013] explora a temática do Ensino de História com jogos partindo do potencial presente nessa experiência lúdica, ressaltando a importância do jogo enquanto prática cultural e criador de vínculos entre alunos e professores, e os conhecimentos presentes dentro e fora da sala de aula. Assim, os jogos permitem processos de interação social e experimentações pedagógicas de construção do conhecimento, permitindo ainda, segundo Friedmann [1996]:

“[...] uma situação educativa cooperacional e interacional, ou seja, quando alguém está jogando está executando regras do jogo e ao mesmo tempo, desenvolvendo ações de cooperação e interação que estimulam a convivência em grupo”. [Friedmann, 1996, p. 41].

Segundo Huizinga [2013], ao refletir sobre as vivências educativas decorrentes da utilização de jogos, é preciso levar em consideração suas características de liberdade e não-seriedade.

Fortuna [2000] observando que essas características muitas vezes, diante de atividades escolares, acabam associando o jogo à improdutividade, pontua que o ato de jogar contribui com os processos de ensino-aprendizagem, possibilitando ao aluno uma posição ativa, que ao desenvolver o papel de sujeito da experiência, busca dominá-la, vivenciado a experiência lúdica e a troca de conhecimentos.

Na mesma linha, Kishimoto [2008, p. 149] pontua que o jogo: “Para a criança e o adulto é o espaço para usar a inteligência, um banco de provas, viveiro para experimentar formas de combinar o pensamento, linguagem e fantasia”.

Portanto, os jogos constituem uma possibilidade no Ensino de História, rompendo com os saberes tradicionais e possibilitando novas abordagens nos processos de ensino-aprendizagem, que promovam a liberdade de expressão e a interação entre os sujeitos.

Caminhando rumo à Unificação Alemã

O conteúdo selecionado para a elaboração do jogo proposto se direciona na experiência nacionalista na Alemanha durante o século XIX, por considerarmos um tema pertinente para a compreensão do conceito de “Estado” e “Nação”.

O início do século XIX representou um momento de mudanças na história da humanidade. De um lado, no “Novo Mundo”, os territórios outrora colonizados lutavam por emancipação política, do outro, como pontua Guedes [2009], a Europa era sacudida por acontecimentos político-militares. 

Esses eventos que marcaram a Europa foram frutos da propagação das ideias liberais da Revolução Francesa, que em 1789 contestaram a estrutura do Antigo Regime, além da ascensão de Napoleão Bonaparte, que em 1804 chegava ao trono francês empreendo campanhas militares. 

Durante estas campanhas, as ideias francesas se propagaram, exportando os ideais de liberdade, igualdade e fraternidade, que como pontua Hobsbawn [2016], estruturaram as bases dos movimentos nacionalistas. 

Não tardou para que as monarquias nacionais reagissem no combate à entrada das ideias que haviam promovido o declínio do Antigo Regime francês, e de acordo com Guedes [2009], o momento crucial para essa reação foi o ano de 1815, quando Napoleão foi derrotado na Batalha de Waterloo.

Com a derrota de Napoleão, as monarquias europeias organizaram o Congresso de Viena em 1815, com o intuito de restabelecer as fronteiras de seus territórios e conter as ideias que representavam perigo ao poder dos soberanos. 

Hobsbawm [1990], analisando o contexto político, econômico e social que favoreceu o surgimento dos movimentos nacionalistas no século XIX, considera que estes movimentos foram ocasionados pela reação conservadora dos soberanos e aristocratas dos Estados europeus, que preocupados com questões relacionadas à nação e a nacionalidade, traçaram um domínio político-administrativo sobre o povo. 

Embora este domínio se manifestasse nas ações dos Estados europeus, estes, foram obrigados a ouvir as demandas populares, pois os arranjos políticos existentes no período, bem como a entrada das ideias liberais, haviam dado força às insatisfações desta classe. 

Os acordos políticos desenvolvidos no Congresso de Viena, no caso dos Estados Alemães, ocasionaram na criação da Confederação Alemã, que consistiu em uma aliança na qual os representantes desses Estados, numa tentativa de se fortalecerem, formaram uma dieta sediada em Frankfurt.

A criação da Confederação Alemã representou o início do movimento constitucional, que já se desenvolvia na Europa, e da reação conservadora estabelecida pela Áustria e Prússia no Congresso de Viena.

Guedes [2009] destaca que as principais reivindicações desse período consistiram na limitação do poder monárquico e na positivação de direitos universais como na Revolução Francesa.

Em 1835, diante da postura conservadora adotada pela Áustria e Prússia, as ideias liberais ganharam espaço nos territórios alemães. Nesse ano morria o Imperador austríaco Friedrich I, e em seu lugar assumia Fernando I, que incapaz de administrar o Estado Austríaco, diante das crescentes manifestações, transferiu seu poder para um Conselho. 

As insatisfações populares, em meio às ações conservadoras adotadas pela Áustria e Prússia ganharam força em 1840. Como pontua Evans [2010], os territórios alemães nessa década foram abalados pela “fome de 40”, que gerou um contexto de pobreza, reascendendo o desejo por mudanças. Surgia então uma nova classe intelectual insatisfeita com a situação alemã.

Evans [2010] entende que as reivindicações dessa classe contribuíram para que o movimento liberal ganhasse espaço nas universidades, através de encontros e debates, fazendo com que as ideias liberais chegassem às ruas através de jornais, onde se defendia a criação de um Estado Alemão embasado em instituições que garantissem direitos fundamentais e liberdade de expressão. 

Nesse contexto, como assinala Guedes [2009], a Áustria não havia ainda realizado uma reforma administrava, como fez a Prússia em 1820, ocasionando conflitos internos que gerou um descontentamento que se espalhou pelo Império, contribuindo para que a Prússia ascendesse no cenário político, encontrando como desafio o “germe da revolução” instalado entre a população.

O movimento iniciado na França em março de 1848, rapidamente se espalhou pelos demais Estados europeus, e se antes o motivo dos principais protestos era a fome, agora a questão era a concessão de direitos fundamentais previstos em constituição. 

Diante das agitações políticas nos Estados Alemães, Metternich, na Áustria, pede demissão do cargo de Ministro das Relações Exteriores, e Fernando I, como cita Guedes [2009], aceita acatar algumas reivindicações, abolindo a censura e o sistema repressivo, mas criando, por outro lado uma Guarda Nacional. 

Já na Prússia, Friedrich Wilhelm IV promete elaborar uma constituição contendo as reivindicações populares. Assim, os revolucionários convocaram eleições, e os liberais acabaram chegando ao poder, organizando um Parlamento, que direcionou no ano de 1849 a elaboração da Constituição em uma Assembleia sediada em Frankfurt.

Mesmo com a abertura política permitida pelo rei prussiano durante a elaboração da Constituição, os revolucionários, como cita Evans [2010], não conseguiram o controle do exército por meio da legislação. Guedes [2009] acrescenta que com o movimento enfraquecendo no decorrer de 1848, e os monarcas da Prússia e Áustria ganharam novamente o apoio do exército. 

Em 1849, numa reação conservadora, Friedrich Wilhelm IV rejeita a Constituição elaborada pelos revolucionários, e outorga em 1850, uma Constituição preparada por setores da aristocracia ligados ao rei. Elias [1997] entende à reação conservadora que dissolveu a Assembleia de Frankfurt, como decorrente dos modelos militares de comando e de centralização do poder. 

Embora o projeto de Estado pensando pelos liberais tenha sido frustrada, sua essência se manteria nas reivindicações populares que surgiriam após 1850.

O recorte temporal discutido neste trabalho compreende o período de 1815 a 1850, marco no desenvolvimento dos movimentos nacionalistas e da ascensão das ideias liberais na Europa. No contexto alemão, consideramos que os processos político-sociais desse período, que culminaram na promulgação da Constituição Alemã em 1849, e em seguida na Declaração de Direitos da Prússia em 1850, constituíram a gênese do processo que levou a Unificação da Alemanha em 1871. Portanto o recorte temporal abordado torna-se fundamental para o entendimento deste evento final.

Uma proposta de jogo

Diante dos pressupostos teóricos que situam o jogo como facilitador da aprendizagem e da importância do conteúdo da experiência nacionalista na Alemanha durante o século XIX, sobretudo na discussão de conceitos fundamentais na cultura política contemporânea, como direitos políticos, liberdade de expressão, constitucionalismo, liberalismo, nação e nacionalismo, escolhemos como modalidade de jogo a ser proposto, o RPG.

A elaboração do jogo seguiu as orientações propostas por Marcatto [1996] na obra: “Saindo do Quadro”, que estabelece pontos a serem desenvolvidos na elaboração desta modalidade.

Na impossibilidade de abordar todo o conteúdo referente à Unificação Alemã, selecionamos o recorte temporal discutido anteriormente, que situa os acontecimentos revolucionários de março 1848, momento no qual os territórios alemães eram sacudidos pelo movimento liberal, também denominado pela historiografia como: “Primavera dos Povos”. 

Este recorte abarcará as questões em torno do primeiro projeto constitucional de caráter liberal da história dos Estados Alemães, iniciado em 1848, diante das reivindicações populares, e promulgado em 1849, com o título de Constituição Alemã. Ainda será abordada a reação conservadora, que derrubou em 1850 a Constituição proposta pelos liberais, e outorgou a Declaração dos Direitos da Prússia. 

O jogo é destinado aos alunos do 2º ano do Ensino Médio, momento no qual ocorre o contato com os conteúdos referentes aos movimentos nacionalistas do século XIX.

Entre as expectativas de aprendizagem a serem alcançadas pelos alunos estão: a compreensão dos processos políticos, econômicos e sociais que contribuíram com a formação dos Estados Nacionais no século XIX; e a relação entre essa formação e a ascensão do pensamento liberal.

Antes de utilizar o jogo, recomendamos aos professores que discutam com os alunos os acontecimentos que marcaram a ascensão e o declínio de Napoleão Bonaparte; a formação da Santa Aliança no Congresso de Viena [1815]; os acordos estabelecidos entre as potencias europeias que formaram esse Congresso; e a situação econômica, social e política da Alemanha a partir da década de 1840.

O objetivo do jogo consiste na apresentação, por cada grupo político, de uma “Carta com as Reivindicações” a serem enviadas ao Parlamento de Frankfurt [grupo de ideias liberais] e ao Rei da Prússia [grupo dos conservadores]. Portanto, antes de iniciar o jogo, deve-se haver a formação de dois grupos, onde a divisão dos membros ocorrerá mediante a escolha dos jogadores.

O primeiro grupo será ligado às ações revolucionárias: formado por mulheres, jornalistas, segmentos do exército, profissionais liberais, operários, estudantes, intelectuais, artistas, componentes da classe média e alguns camponeses que tiveram contato com as ideias dos liberais [com 20 membros]. 

O segundo grupo, à reação conservadora: formado por setores do exército, juristas, aristocratas e membros da alta burguesia [com 11 membros].

Após a divisão, cada grupo receberá o material que estará na caixa do jogo, que contém as instruções que definirão suas ações, devendo ser entregues pelo “Mestre” [narrador do jogo, preferencialmente o professor]. 

A caixa contém: o Manual de Regras; as Cartas das Cenas com descrições dos contextos políticos, econômicos e socioculturais das cenas de cada [Imagens 1 e 2]; as Cartas dos Personagens [Imagens 3 e 4], com as descrições das características de cada personagem: nome, idade, ocupação, ideologia política e “Estrelas de Honra”; as “Cartas de Reivindicações” e Organização das Pautas dos Grupos, com descrição dos subgrupos que serão formados para discutir as pautas a serem reivindicadas: educação, segurança, liberdade [Imagens 5 e 6]; os Mapas do Reino da Prússia e de Berlim [Imagens 7 e 8]; os trechos da Constituição Alemã de 1849 e Declaração dos Direitos da Prússia de 1850 [Imagens 9 e 10]; a Proposta de uso do Jogo e os dados.

Imagens1 e 2: Cartas descrevendo as Cenas das Ações do Jogo.

Fonte: Autores, 2019.

Imagens 3 e 4: Cartas dos Personagens [Conservador e Liberal – Respectivamente] e suas Características.

Fonte: Autores, 2019.

 Imagem 5: Carta [frente e verso] das Reivindicações e Organização das Pautas do Grupo 1.

Fonte: Autores, 2019.

 Imagem 6: Carta [frente e verso] das Reivindicações e Organização das Pautas do Grupo 2. onte: Autores, 2019.

Imagem 7: Mapa de Berlim.

Fonte: SELTER [1846]. Disponível em: https://docplayer.com.br/40369864-Mestrado-integrado-em-arquitetura-schinkel-e-o-desenho-da-cidade-de-berlim-ana-rita-forjaz-rocha-m2016.html.

Imagem 8: Mapa do Reino da Prússia.

Fonte: WILPOT. Disponível em: http://www.1familytree.com/index.htm.

Imagens 9: Cartas com Artigos da Constituição Alemã de 1849 [frente e verso].

Fonte: Autores, 2019.

Imagens 10: Cartas com Artigos da Declaração dos Direitos do Estado Prussiano de 1850 [frente e verso].

Fonte: Autores, 2019.

Após a divisão dos grupos, cada jogador deverá definir o seu personagem e ler suas características. Em seguida o “Mestre” iniciará o jogo narrando as regras, mostrando os mapas e lendo as cenas nas quais os grupos estarão inseridos. 

Depois de reunido, cada grupo irá se dividir de acordo com os subgrupos indicados nas “Cartas de Reivindicações” e “Organização das Pautas”, e discutir os pontos em comum que cada personagem possui dentro do subgrupo.

Os subgrupos organizados irão propor pontos a serem reivindicados escrevendo uma “Carta” em uma folha disponibilizada pelo “Mestre”. Tais pontos deverão estar de acordo com os tópicos a serem defendidos por cada grupo, de acordo com o lugar social de cada personagem e pensamento político.

Cada subgrupo contém uma quantidade de “Estrelas de Honra” que representa a soma total das “Estrelas” de cada personagem. Só poderão indicar pontos a serem reivindicados nas “Cartas” os subgrupos que apresentarem cinco “Estrelas”. 

A possibilidade de indicação de pontos a serem reivindicados nas “Cartas” se dará da seguinte forma: cada subgrupo que tiver cinco ou seis “Estrelas” indica um único ponto a ser reivindicado; o que tiver sete ou oito “Estrelas” indica até duas reivindicações. 

Os grupos devem debater e produzir os itens que irão compor as duas “Cartas” a serem apresentadas. O tempo de elaboração das “Cartas” será definido pelo “Mestre”. 

A cada reivindicação proposta pelo subgrupo ocorrerá a rolagem dos dados, caso o número tirado seja par, a reivindicação será aceita, caso seja ímpar a reivindicação não será aceita e o subgrupo terá que elaborar uma nova. Assim que as “Cartas” estiverem prontas os grupos irão entregar ao “Mestre” que deverá ler os resultados. Em seguida o “Mestre” e os jogadores, irão comparar as “Cartas” produzidas às Constituições que foram promulgadas em 1849 e 1850.

Considerações finais

O exemplo de jogo de RPG aqui apresentado aborda como eixo temático a formação de organizações políticas e sociais dos Estados Alemães no século XIX, lançando olhares sobre conceitos como: nação, nacionalismo, liberalismo e constitucionalismo, evidenciando os conteúdos históricos na criação de jogos a serem utilizados no Ensino de História.

Ao discutirmos os aspectos teórico-metodológicos da produção e utilização de jogos nos processos de ensino-aprendizagem, com a experiência do jogo apresentado, consideramos que este recurso pode ser utilizado como uma linguagem alternativa para se trabalhar conteúdos pedagógicos, por permitirem uma aproximação entre a realidade dos alunos e as demandas escolares.

Referências

Anderson Bezerra de Jesus é graduando em Licenciatura Plena em História na Universidade Federal Rural de Pernambuco [UFRPE], Gestor de Turismo no Instituto Federal de Pernambuco [IFPE], Especialista em História e Cultura do Brasil na Estácio. Membro do Laboratório de Estudos e Intervenções em Patrimônio Cultural e Memória Social [LEPAM-UFRPE]. [http://lattes.cnpq.br/0156112897210399].

Jonas Clevison Pereira de Melo Júnior é graduando em Licenciatura Plena em História na Universidade Federal Rural de Pernambuco [UFRPE]. Membro do Núcleo de Ensino e Pesquisa Arqueológica [NEPARQ-UFRPE]. [http://lattes.cnpq.br/5369785841074865].

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