Janaina Piron Branco

REFLETINDO SOBRE AS RELAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZAGEM – REALIDADES E DESAFIOS

Se algum estudante do século XVIII ou XIX pudesse ser transportado em uma viagem pelo tempo até os dias de hoje e, por acaso, caísse numa sala de aula, ele se encontraria no que lhe pareceria um ambiente familiar [Cordeiro, 2007, p.14].

Em sua obra “A Didática” Jaime Cordeiro, descreve a forma como uma sala de aula veio sendo organizada e disposta com o passar do tempo, observando que poucas coisas mudaram nos ambientes escolares atuais se comparado às escolas dos séculos anteriores, o que torna importante refletir sobre essa manutenção da gramática escolar atravessada pelo tempo. Segundo Cordeiro a escola se tornou a primeira instituição realmente global, apresentando as mesmas características formais e outras que vão além do aspecto formal e remetem a uma gramática escolar, que envolvem seriação, currículos, avaliações, controle da disciplina, rígidos horários entre outras características [Cordeiro, 2007, p. 15].

Partindo das reflexões de Cordeiro, pensemos sobre o ensino de história nas escolas da rede estadual de educação básica hoje. Quando se transita pelas escolas, no acompanhamento de estágios ou na realização de pesquisas, muitos dados vão emergindo. Os professores, de um lado, reclamam de alunos passivos para o conhecimento, sem curiosidade, sem interesse, desatentos, que desafiam sua autoridade, sendo zombeteiros e irreverentes. Denunciam também, o acesso e a complexidade dos conteúdos a ministrar nas aulas de História. [Caimi, 2007, p.18]

Para complementar as palavras de Caimi, eu diria que quando transitamos pela escola hoje, encontramos também um espaço de alegria, cheio de energia e barulho, ambiente onde se dão relações amistosas e conflituosas devido à pluralidade de seus sujeitos. Em meio a essas relações ocorre às aulas distribuídas por disciplinas curriculares, entre elas a aula de História. De que forma a aula de História vem ocorrendo? Quais maneiras os professores de história têm utilizado para atingir a aprendizagem histórica? Estaria à escola e seus profissionais conseguindo acompanhar as transformações pelas quais o mundo vem passando, não só no aspecto social e econômico, como também as linhas historiográficas predominantes em diferentes momentos? São questões que sempre me inquietam e me conduzem a uma reflexão sobre a minha prática e de meus colegas, e quando falamos em prática falamos também da didática.

Segundo Rafael Saddi, quando se trata de didática da história no Brasil, não existe uma definição consensual [2012, p.212], apesar de não ser um assunto recente, pois a palavra “didática” de origem grega foi criada por Comenius em 1638 em sua obra a “Didática Magna”, onde disseminou a sistematização do processo de ensino. Por muito tempo a didática esteve atrelada a estudos tratados pela pedagogia, não havendo muito interesse pelos historiadores em compreender o processo de ensino e aprendizagem em história, ou seja, ela não era uma preocupação dos que produziam conhecimento histórico. No Brasil o surgimento da História como disciplina ocorreu no final do século XIX, com a criação do Colégio Pedro II 1837, que construiu o código disciplinar de História no Brasil com um regulamento de 1838 e a criação do IHGB [Instituto Histórico Geográfico Brasileiro] que instituiu a História como disciplina acadêmica, influenciada pela história metódica e positivista, ressaltando a linearidade dos fatos e o uso de somente documentos oficiais além da valorização dos grandes heróis. [DCEs, 2008, p.38] e nesse momento a História surge para atender aos interesses da nação, “Estado”.  Flávia Eloisa Caimi explica sobre as finalidades do IHGB:

Dentre suas finalidades, estão, respectivamente, a produção e a disseminação da história nacional, que resultaram na configuração de uma história pátria cuja função pedagógica de “Mestra da Vida” exerceu o papel de orientadora dos jovens para a civilidade e o patriotismo ao longo de muitas décadas. [Caimi, 2008, p.2].

No início do século XX com a decadência do Império francês e o sucateamento de suas universidades, em conjunto com a expansão das Universidades Federais brasileiras que ampliou as pesquisas científicas no período de 2003 a 2016, contribuíram para o enfraquecimento da influência francesa sobre as Universidades brasileiras e proporcionaram aos historiadores brasileiros pensar sob uma perspectiva brasileira ou latino-americana, buscando outras referêcias internacionais, além da francesa. Tal fato contribuiu para que a didática da história sob a perspectiva da escola historicista alemã começasse a ser difundiida no Brasil [Cardoso, 2019, p. 83]. Até a década de 1970, o ensino da história se resumia apenas na exposição de fatos do passado, transposto pelo professor sem serem questionados. A partir da segunda metade de 1980 e no início dos anos 1990, novas historiografias passam a serem incorporados, diferentes pontos de vista começam a serem considerados e os fatos do passado passam a ser questionados, reconhecendo então as várias versões de um mesmo fato que podem existir na história. É nesse momento que a didática se faz necessária e presente ao ensino de história, como uma interlocutora [Cubas, Reichia, 2017, p.15].

No Brasil hoje, possuímos uma didática da história influenciada principalmente pela literatura alemã, o que segundo Rafael Saddi é um problema, pois, temos um acesso restrito às produções didáticas históricas dos alemães [2014, p.134], devido às poucas obras traduzidas para o português e que acabaram culminando em alguns equívocos, no entanto são inquestionáveis as mudanças que essa literatura gerou no conceito de didática da história brasileira, segundo Saddi ela vai passar por um processo de “despedagogização” e se fortalece enquanto campo de investigação próprio [2014, p. 141].

Resgatando as ideias de Schmidt [2006] e Urban [2009] Saddi nos traz que a didática da história passa pela constituição de um código disciplinar que se materializou ao longo do tempo em um conjunto de disciplinas, onde a didática da história apresenta ao menos quatro reduções. A primeira esteve restrita a metodologia do ensino de História, a técnica, demonstrando um caráter funcional de método de trabalho e funções técnicas, como fazer um plano de aula, um plano de ensino e o uso de recursos didáticos. A segunda redução se refere ao ensino escolar da história e nesse aspecto ela negligencia a formação da consciência histórica pela vida pública. A terceira vertente, vê a didática escolar como uma área externa a história enquanto ciência, e busca em outras áreas como a pedagogia, metodologias para ensinar história.   A quarta e última redução apresenta o caráter disciplinar e científico da Didática da História como uma área de formação de caráter normativo, sem se fundamentar como uma disciplina científica de procedimentos e conceitos próprios. [Saddi, 2012].

Esse histórico de como a Didática vem se relacionando com a história com o passar do tempo, explica alguns reflexos nas escolas hoje, onde ainda observamos um ensino de história dissociado da ciência histórica, e ainda bastante voltado para transposição de conteúdos.

Por muito tempo ensinar história consistia em um professor que conhece os fatos históricos ocorridos transpondo de forma expositiva a seus alunos que os desconhecem, o que lembra mais uma forma de transmitir informações do que propriamente conhecimento. Como traz Chevallard na dimensão didática à transposição tem como objetivo central o ensino do conhecimento do passado, a ideia de que o conhecimento histórico é previamente constituído e seria apenas transposto, tal pensamento desencadeia a passividade, a repetição dos fatos e não o pensamento histórico [Chevallard, 1991].

Na verdade posso dizer que vivi esse tipo de ensino de história tanto como aluna do Ensino Fundamental e Médio, onde recebi aulas de História totalmente voltadas para a memorização de fatos tidos como importantes, além de nomes de heróis e datas, quanto como professora,                                       quando comecei a lecionar em 2003 percebia o quanto os alunos se impressionavam com a quantidade de informações que um professor era capaz de guardar em sua memória e transmitir, a comunidade escolar chamava isso de “domínio de conteúdo”. O fato é que o mundo vive em constante transformação, às sociedades vêm vivendo mudanças em virtude do desenvolvimento acelerado das tecnologias, e uma delas é o acesso cada vez mais rápido e instantâneo as informações, são diversos os meios que os alunos utilizam hoje para encontrar informações de variados conteúdos, digamos que a internet popularizou essa transmissão de informações e isso teria tornado o ensino de história na escola algo obsoleto? Cheguei a ouvir de um aluno do 8º ano, certa vez “Não preciso de escola, posso aprender tudo em casa na internet”.

                  

Segundo Jorge Larrosa Bondía, Informação não é experiência. E mais, a informação não deixa lugar para a experiência, ela é quase o contrário da experiência, uma antiexperiência. O autor aponta que a informação anula possíveis experiências, pois nos atemos a receber e processar informações como se isso fosse sinônimo de aprendizagem, por isso frequentemente em nossa sociedade onde a informação é considerada algo primordial a todo sujeito, ela é equivocadamente confundida como conhecimento. Experiência em português é o que nos acontece, todos os dias se passam muitas coisas, no entanto, quase nada nos acontece [Larrosa, 2002].

Perceber que em 2003 ao começar a lecionar ainda se mantinha esse tipo de ensino de história, voltado para a prática da transposição dos conteúdos e da habilidade de “decorar” o maior número de informações possíveis, é um pouco assustador, pois se trata de 2003, século XXI, nesse mesmo ano estava sendo iniciada a elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais como documento normativo para a Educação Básica do Estado do Paraná, que substituiu os PCNs em 2008 quando concluída. Esse documento buscava refletir a respeito dos aspectos políticos, econômicos, culturais e sociais que norteiam as relações entre o ensino da disciplina e a produção do conhecimento histórico, afirmando que o ensino de história pode ser analisado sob duas perspectivas: Primeiro estar a serviço dos interesses do estado ou do poder institucional e segundo as contradições entre a História dos currículos e os livros didáticos e a história ensinada na cultura escolar. O documento faz uma análise do ensino de história a partir da década de 1970, observando o conflito entre currículo e prática, tendo como objetivo criticar o ensino que precisava ser superado e propor diretrizes curriculares para a História na Educação Básica da Rede Pública Estadual [DCEs, 2008].

Mas, será que de fato o documento realizou o que pretendia? Podemos dizer que o antigo ensino de História foi superado e que ao menos todos os professores da rede estadual conhecem e compreendem o documento e seus princípios? Eu me atreveria dizer que não. Ainda há uma grande quantidade de professores que desconhecem os documentos normativos e seus conteúdos, e mais, quando o conhece talvez não o compreenda, e isso se deve a diversos fatores, entre eles estão à própria formação acadêmica dos professores, o fato de ainda estarem nas escolas professores com formações antigas, inclusive com licenciaturas curtas, criadas a partir de 1972 para suprir a demanda de profissionais que o mercado exigia, formando mais rapidamente professores de História [Fonseca, Zamboni, 2008].

A autora Caimi aponta que até a década de 1960 os cursos de formação de professores priorizavam conhecimentos específicos da disciplina, e negligenciava aspectos pedagógicos e epistemológicos, acrescenta que é relativamente recente a incorporação de disciplinas como Teorias da História, Metodologia da Pesquisa Histórica e Metodologia do Ensino da História, que substituíram a disciplina de “Introdução aos Estudos Históricos”, sem contar os efeitos das licenciaturas curtas de estudos sociais, Educação Moral e Cívica, OSPB [Organização Social e Política Brasileira], entre outras [2007, p. 27].

A concepção de História presente nas diretrizes não permite verdades prontas e definitivas, uma de suas principais bases teórico metodológico é o historiador Jörn Rüsen, que propõe uma matriz disciplinar da história para que se compreenda a organização do pensamento histórico dos sujeitos, partindo do pressuposto de que o professor ao entender como se dá à organização do pensamento histórico poderá proporcionar um aprendizado mais significativo aos alunos.

O aprendizado histórico pode ser compreendido como um processo mental de construção de sentido sobre a experiência do tempo através da narrativa histórica na qual as competências para tal narrativa surgem e se desenvolvem [Rüsen, 2014, p.43].

Ou seja, nessa concepção não há espaço para o “decoreba”, as Diretrizes Curriculares Nacionais vinculam o processo de aprendizado a teoria de Rüsen, contemplando a matriz disciplinar, a relação presente e passado, formas de narrativas e as carências, ou seja, para o autor o aprendizado histórico pode ocorrer somente a partir de experiências de ações relevantes do presente, essas carências de orientação são transformadas em perspectivas questionadoras do passado [Rüsen, 2014].

Atualmente estamos vivenciando uma nova transição nas escolas de Educação Básica a nível nacional, devido à criação da Base Nacional Comum Curricular [BNCC], que teve sua versão atual aprovada em 15 de dezembro de 2017. Após um longo processo de debate e contribuições envolvendo diversos setores da sociedade, apesar das críticas com relação a seus aspectos doutrinais, no que se refere ao aspecto didático a BNCC surge como um documento de caráter normativo, que define o conjunto de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver na educação básica, em conformidade com o PNE - Plano Nacional de Educação, LDB – Lei de diretrizes de Base e DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais, serve de referência nacional para a formulação dos currículos dos estados. A BNCC tem por finalidade garantir um patamar comum de aprendizagem, bem como o acesso e permanência do aluno na escola, assegurando aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais [1. Conhecimento, 2. Pensamento Científico, 3. Repertório Cultural, 4. Comunicação, 5. Cultura digital, 6. Trabalho e projeto de vida, 7. Argumentação, 8. Autoconhecimento e Autocuidado, 9. Empatia e cooperação, 10. Responsabilidade e cidadania.] Essas competências são definidas como mobilizadoras de conhecimento e as habilidades são as práticas cognitivas e socioemocionais [BNCC, 2017].

No tocante à disciplina de História a BNCC destaca que o exercício do “fazer história” é marcado pela constituição do sujeito, para depois se ampliar para o conhecimento do “outro”, ressaltando que todo conhecimento do passado é também um conhecimento do presente elaborado por diferentes sujeitos, por isso o passado que deve impulsionar a dinâmica da aprendizagem histórica é aquele que dialoga com o tempo presente. [BNCC, 2017, p.395]. O documento enfatiza ainda que docentes e discentes poderão desenvolver o papel de agentes do processo de ensino aprendizagem, assumindo ambos uma “Atitude Historiadora”. Confesso que essa é uma proposta que me encantou, pois apresenta professor e aluno como pesquisadores e produtores de conhecimento histórico.

Bem, o fato é que como já dito anteriormente esse documento serve de referência nacional para a formulação dos currículos dos estados. Com o programa de implementação da BNCC em 2018 o Estado do Paraná organizou a definição dos direitos e objetivos de aprendizagem para os estudantes da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, através do Referencial Curricular do Paraná, que contém princípios, direitos e orientações pautados, teórico e metodologicamente na Taxinomia de Blom onde a prioridade do processo de ensino é sempre o objetivo de aprendizagem e o conteúdo é utilizado para atingir esses objetivos.

Em 2019 o Paraná apresentou o Currículo da Rede Estadual Paranaense [CREP], documento que teve como base para sua elaboração a BNCC, e que subsidiaria as escolas na revisão de seus currículos e professores na elaboração de seus planejamentos, com o objetivo de trazer para a docência alguns possíveis encaminhamentos que levam ao desenvolvimento das competências gerais da Educação Básica, que se aplicará apenas ao Ensino Fundamental I e II. No entanto, há uma previsão de um novo documento norteador para o Ensino Médio para o ano de 2021. 

Esse é o atual contexto que temos vivenciado nas escolas de educação básica do Paraná, um cenário de transição, onde professores correm contra o tempo para estudarem o novo documento e adaptarem seus planejamentos, suas práticas aos seus propósitos. Mas a final, a que se devem todas essas mudanças? O que tem impulsionado o governo Federal e Estadual se debruçarem sob a educação e lançarem novos documentos com novas propostas? As mudanças geralmente são implantadas quando se busca por melhorias, e quando analisamos os últimos indicadores educacionais do Estado do Paraná, compreendemos por que tem se buscado por novas alternativas que trabalhem princípios, objetivos e orientações no tocante à educação.

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - Ideb é calculado a partir dos dados de aprovação obtidos no censo escolar e das médias de desempenho obtidas no Sistema de Avaliação da Educação Básica [Saeb]. Ao observamos os resultados e metas fornecidos pelo site do Inep [Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira] que mostra o Ideb observado e as metas projetadas de 2005 a 2017, constatamos que desde 2013 as 8ª séries/ 9º anos do estado do Paraná não têm atingido a meta pretendida.

Fonte: Portal do Inep - Dados do Ideb séries finais do Ensino Fundamental II.

E a situação se agrava ainda mais no 3º ano do Ensino Médio, com Idebs baixos e bem longe das metas projetadas.

Fonte: Portal do Inep - Dados do Ideb 3º Ano do Ensino Médio.

Esses baixos resultados têm motivado a busca por melhores formas de ensinar. Como atingir de fato o aluno no processo de ensino aprendizagem para que este lhe tenha significado e proximidade? Quais maneiras nós professores precisamos utilizar para desenvolver em nossos alunos as competências e habilidades pretendidas pela BNCC?  Seria a aplicação da BNCC suficientemente capaz de solucionar os problemas na aprendizagem histórica?

Sabemos que para que o ensino e aprendizagem de fato aconteçam, são vários os aspectos que precisam ser mobilizados, trabalhados e aperfeiçoados no que diz respeito à relação professor aluno, aspectos que por vezes perpassam os muros da escola. Por isso se faz tão importante refletir sobre essa relação, em busca de forma que as viabilizem.

Referências

Janaina Piron Branco. Professora efetiva da Secretaria de Educação do Estado do Paraná e mestranda do Programa de Pós - graduação stricto sensu em Ensino de História da Universidade Estadual do Paraná [Unespar- Campus de Campo Mourão] Bolsista Capes. Email: jpironbranco@gmail.com.

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