Everton Cristier Tavares Barreto e Francivaldo Alves Nunes

O PROTAGONISMO NHEENGAÍBA E O SEU LUGAR NO LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA EM ESCOLAS DA ILHA DO MARAJÓ, BREVES/PA

O presente ensaio é parte integrante de uma pesquisa de dissertação de mestrado, desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Educação e Cultura [PPGEDUC], Universidade Federal do Pará. A investigação aqui apresentada fará uso do debate sobre o protagonismo de populações indígenas, no caso os Nheengaíbas, nos materiais didáticos utilizados em escolas públicas da ilha do Marajó, mais especificamente do município de Breves, no Pará.

O termo protagonismo origina-se da palavra protagonista, que remonta a Grécia antiga. Segundo o professor Darci Secchi [2007, p. 14], o termo é composto pelas raízes da palavra proto, que se traduz como “o principal” e agonites, que significa “lutador”, indicando o vencedor das lutas travadas nas arenas da Antiguidade Clássica. Posteriormente, a palavra é usada para designar “o principal ator da tragédia”, com referência à personagem de destaque nas apresentações teatrais.

No Brasil, nas duas últimas décadas, o protagonismo, enquanto categoria de estudo, tem sido amplamente discutido [no campo das ciências sociais], entre historiadores e antropólogos, em seminários temáticos, simpósios e congressos nacionais, regionais e estaduais, através de pesquisas e reflexões interdisciplinares que têm contribuído para uma mudança de paradigma nas percepções sobre povos indígenas, promovendo suas visibilidades na história e possibilitando importantes discussões em torno de problemáticas em áreas educacionais específicas, como o Ensino de História e Cultura Indígena no currículo da Educação Básica [Silva; Souza, 2016, p. 255], que se tornou obrigatório nas escolas a partir da lei 11.645, despertando interesses em professores e pesquisadores. Como assinalam Oliveira e Almeida [2016]:

“[...] a educação e o ensino de história indígena. É um tema que, desde 2008, com a implantação da Lei 11645 tem despertado bastante interesse entre os profissionais da História e merecido mais atenção dos pesquisadores, sobretudo dos que se dedicam ao ensino” [Oliveira; Almeida, 2016: p. 13].

Para efeito de compreensão sobre a categoria currículo, utilizamos a definição de:

“[...] tudo aquilo que uma sociedade considera necessário que os alunos aprendam ao longo de sua escolaridade. Como quase todos os temas educacionais, as decisões sobre currículo envolvem diferentes concepções de mundo, de sociedade e, principalmente, diferentes teorias sobre o que é o conhecimento, como é produzido e distribuído, qual seu papel nos destinos humanos” [Melo, 2014, p. 1].

Comentam os educadores Fábio de Souza e Luisa Wittimann [2016, p. 7] que, tais pesquisas se articulam através de encontros teóricos metodológicos, proporcionando olhares diferenciados sobre povos e indivíduos indígenas e suas representações, revelando “[...] o quanto suas escolhas e atuações, em diferentes tempos e espaços, influenciaram e influenciam os rumos dos processos em que estão inseridos”. De modo que, “o ponto de partida é o reconhecimento de que os povos indígenas devem ser abordados como verdadeiros protagonistas da história do Brasil”.

O reconhecimento do protagonismo indígena em tempos pretéritos, impacta sobre as narrativas históricas, exigindo-se a revisão das ações indígenas na história do Brasil, como assinalam Coelho e Rocha [2018, p. 469]: “A busca de reconhecimento de seu protagonismo em sua história na contemporaneidade leva a que se indique que a história indígena narrada incorpore o indígena como protagonista no tempo passado”.

Apesar do desafio constante com que se depara o pesquisador, quando se propõe a encontrar em fontes históricas, indícios de protagonismos indígenas no passado, é importante atentar-se ao fato que, em critérios de pesquisa, quaisquer vestígios, já se fazem relevantes e dignos de atenção especial.

Entre os anos de [1639-1659], os Nheengaíbas de Marajó protagonizam vinte anos de resistências ao colonialismo português na foz do rio Amazonas, articulando assaltos isolados ou tecendo alianças intertribais para se opor e dificultar o fluxo das embarcações portuguesas que, imprescindivelmente, transitavam pelos canais dos Estreitos de Breves,, que segundo Teodoro Braga [1910, p. 05] tratava-se de “uma série de canais que vão da Bahia dos Bócas ao Amazonas e a que os comandantes dos vapores denominam com muita propriedade: os Estreitos”.

Por conta de suas atuações em proteger suas liberdades e modos de vida próprios, e pelas contribuições que tiveram no processo de consolidação dos primeiros assentamentos portugueses na região, através de habilidades próprias e usos de saberes tradicionais, os Nheengaíbas ficaram apregoados nas narrativas históricas que se encarregaram de delinear a história regional amazônica.

Importante destacar que Nheengaíba é um termo pejorativo dado pelos portugueses às nações indígenas que habitavam a região oeste do arquipélago de Marajó no século XVII. A palavra tem origem no tupi podendo significar: “falar más palavras; falar mal de” [Barbosa, 1951 p. 108], ou “malfalante” [Edelweiss, 1969 p. 198]. Tais significações teriam dado a esses indígenas os injustos atributos de povos de “língua ruim” ou “incompreensível” [Azevedo, 1918 p. 318]. Segundo os estudos de Schaan [2009, p. 32 § 01], “os Nheengaíbas eram cerca de 29 nações indígenas diferentes dentre as quais ele [Antônio Vieira] cita os Anajás, Mapuás, Paucacas, Guajarás, Pixipixis, Boccas, Pauxis, Mamaianazes, Mocoões, Jurunas, Muanás e Sacacas”.

Partindo do pressuposto que, o protagonismo indígena não é apenas um fenômeno contemporâneo, mas que, se revela já em tempos coloniais [sob outras roupagens] e a fim de subsidiar novas reflexões sobre a aplicabilidade da Lei 11.645/2008 no ensino de história e cultura indígena [nesse caso em específico] em escolas públicas do Município de Breves, Marajó/PA, problematizamos entender como ocorrem diferentes formas de representação dos Nheengaíbas, a partir de um exemplar didático contemporâneo.

Revisão da temática indígena expressa em um exemplar didático

A seleção do exemplar didático, foi realizada mediante consulta a dois professores de história da rede pública municipal de Breves/PA, atuantes nas escolas Estêvão Gomes e Miguel Bitar, ambas localizadas no espaço urbano do município. Na ocasião da visita às escolas, em março de 2020, identificou-se que o referido livro é um recurso que está entre os materiais didáticos utilizados pelos docentes nas referidas escolas. Como metodologia, utilizou-se uma pesquisa qualitativa com base em análise documental, priorizando-se pela subjetividade sobre a compreensão dos fenômenos estudados.

A fim de subsidiar reflexões sobre o lugar do indígena brasileiro [inclusive o marajoara] no conteúdo dessa publicação, levou-se em conta as reflexões de Ramos, Cainelli e Oliveira [2008], quando nos dizem:

“O tratamento que a temática indígena recebe nos livros didáticos requer uma análise de como historicamente esse assunto se transforma em conteúdo a ser ensinado nas escolas para crianças e adolescentes por intermédio do livro didático, mais especificamente para escolas de sujeitos não indígenas [Ramos; Cainelli; Oliveira, 2008, p. 64].

O exemplar revisado foi o livro Povos Indígenas e Afro-brasileiros: Um estudo da diversidade no Brasil, dos autores Creusa Barbosa dos Santos, Paulo Sérgio Martins Braga e Rildo Ferreira da Costa. O livro foi publicado pela editora Samauma [Belém] com sua primeira edição no ano de 2011. A obra contém 128 páginas distribuídas em quatro unidades, sendo que, a Unidade I está dividida em três capítulos: 1º O Brasil Antes da Conquista Portuguesa, 2º Conhecendo os Primeiros Povos Indígenas e 3º As Sociedades Cerâmicas e Suas Sobrevivências na Amazônia. A Unidade 2 se divide em dois capítulos, sendo eles: 1º Percebendo as Sociedades Indígenas e 2º As Condições de Vida e Trabalho dos Índios. Os dois últimos capítulos tratam, especificamente, da temática afro-brasileira, que não trataremos por motivo de delimitação.

Notou-se que, o livro tem seu conteúdo destinado ao currículo das séries finais do Ensino Fundamental e ao Ensino Médio, sendo um material com característica interdisciplinar e multidisciplinar, direcionado à formação escolar de crianças, jovens e adultos, tendo por finalidade, segundo os autores, “contribuir para a aplicabilidade da Lei 11.645/2008 e de uma educação plural no Brasil” [Santos; Braga; Costa, 2011, p. 4]. O livro trabalha com a temática História e Cultura Afro-brasileira e Indígena dentro de uma dimensão nacional, porém, com olhares voltados para as questões relativas à Amazônia, trazendo debates relacionados a posicionamentos de valorização à diferença como condição fundamental na construção de uma cidadania solidária.

Como alguns aspectos considerados relevantes, pontua-se que, o livro situa, oportunamente, a existência de povos indígenas brasileiros [os primeiros habitantes do Brasil], “há pelo menos 12 mil anos”, enfatizando a existência de uma história indígena pré-colonial e contribuindo para a desconstrução da perspectiva eurocêntrica de uma história brasileira restrita, iniciada somente a partir da chegada do europeu ao continente americano. Além disso, o exemplar deixa claro que, embora, tais grupos indígenas dominassem tecnologias consideradas simples, alguns já mantinham vida sedentária produtiva e um relacionamento sustentável com a natureza, constituindo “culturas ricas e variadas” [Santos; Braga; Costa, 2011, p. 7].

Em se tratando de povos marajoaras em específico, a obra pontua evidências de que tais grupos constituíram uma “sociedade bastante complexa” com domínio desenvolvido da agricultura, dedicando-se à caça, ao artesanato, sendo “grandes artistas e decoradores de objetos cerâmicos” [Santos; Braga; Costa, 2011, p. 31]. Além disso o livro faz alusões a importantes culturas brasileiras pré-coloniais como as culturas: “Umbo, Humaitá e dos Sambaquis”, mencionando, inclusive, que na Ilha de Marajó, “era muito comum as pessoas construírem suas casas sobre os sambaquis [tesos] para fugirem das enchentes em determinadas épocas” [Santos; Braga; Costa, 2011, p. 17; 20].

Notou-se ainda que, o livro faz referências a importantes espaços de memória que preservam artefatos legítimos da cultura marajoara como o Museu do Marajó, no município de cachoeira do Arari, criado em 1972 por Giovanni Galo, o Museu Goeldi em Belém/PA, entre outros [Santos; Braga; Costa, 2011, p. 36]. O exemplar, também faz referências significativas a descobertas arqueológicas consideradas recentes sobre as sociedades complexas que viveram na ilha de Marajó no período pré-colonial [Cultura Marajoara], pontuando, brevemente, aspectos de suas artes cerâmicas como “urnas funerárias, tigelas, jarros e até tangas cerâmicas” [Santos; Braga; Costa, 2011, p. 31], destacando, inclusive, a presença marcante da figura feminina na arte cerâmica marajoara e a especificidade das tangas de cerâmica encontradas somente em sítios arqueológicos da ilha de Marajó [Santos; Braga; Costa, 2011, p. 32]. Além disso, recorrendo aos estudos da arqueóloga Denise Pahl Schaan [2007], a obra menciona evidências de “cacicados” com uma das formas de organização de povos indígenas marajoaras [Santos; Braga; Costa, 2011, p. 33].

Ao discorrer sobre o período colonial, o livro aborda aspectos das condições de vida e trabalho dos índios, no contexto dos primeiros contatos com os portugueses, denunciando a instalação de uma economia de exploração no território brasileiro [Santos; Braga; Costa, 2011, p. 76]. Sobre a organização da mão-de-obra indígena, os autores evidenciam que, no regime de missões religiosas, em sua maioria controladas por jesuítas, “os aborígenes perdiam a própria identidade. Sem alternativa, absorviam a doutrina, a moral e hábitos precedentes da Europa, tornando-se mão de obra barata a serviço da Colonização Portuguesa”. Apesar disso o livro não deixa de pontuar a resistência indígena ao colonialismo português através de movimentos tribais “individuais” ou “envolvendo várias tribos”, através de “luta direta entre nativos e colonos, fugas e rejeição ao trabalho forçado” [Santos; Braga; Costa, 2011, p. 79-81].

Observa-se que, o livro aborda a temática indígena em diferentes temporalidades e espaços [período pré-colonial, colonial e contemporâneo; no contexto brasileiro e, em específico, no amazônico] utilizando-se de uma linguagem clara e acessível, apropriada para uma obra destinada a um público escolar multisseriado. Como recurso para apoiar as ideias textuais, o livro é enriquecido com ilustrações.

Um aspecto da obra que chama atenção, de modo especial, é que, embora seja uma importante ferramenta didática em função da diversidade cultural e de uma educação plural, que faz referências significativas a pesquisas arqueológicas recentes sobre sociedades complexas que viveram em Marajó no período pré-colonial, sendo um exemplar didático bastante presente nos espaços escolares de Breves, região de Marajó; quando dedica-se à abordagem do período colonial, não se percebe em seu conteúdo, nenhuma alusão às guerras sustentadas por indígenas marajoaras em oposição ao colonialismo português na Amazônia do século XVII. Ao destacar aspectos sobre a resistência indígena no contexto brasileiro, incluindo a região Amazônica, assinala-se o protagonismo de “Tamoios, Potiguares e Guajajaras”, como os primeiros indígenas a lutar pelo direito à terra que lhes pertencia e além desses exemplos, destaca mais três eventos históricos envolvendo guerras indígenas como a “Guerra dos Bárbaros”, ocorrida no recôncavo baiano [região Nordeste], a “Revolta de Ajuticaba”, ocorrida na região do Rio Negro e a revolta ocorrida “no contexto histórico da fundação de Belém”, mencionando, inclusive, a morte do líder tupinambá “Cabelo de Velha” [Santos; Braga; Costa, 2011, p. 82]. No entanto, não se faz qualquer menção aos vinte anos de guerras sustentadas pelos Nheengaíbas de Marajó em oposição ao colonialismo português na Amazônia do século XVII, como se evidencia por meio das consultas às narrativas históricas.

Ao que se observa não se nota no exemplar didático consultado, a presença desse protagonismo, caracterizando-se o reforço de silenciamentos sobre as nações nheengaíbas de Marajó na literatura didática, exigindo-se a necessidade de novas investigações nesse campo de estudos, para que esses indígenas sejam reconhecidos e melhor compreendidos em seus contextos históricos.

Figura 1 – Livro didático usado nas escolas Estêvão Gomes e Miguel Bitar.

Fonte: Acervo da Escola Estêvão Gomes, 2020.

Referências

Everton Cristier Tavares Barreto é mestrando em Educação e Cultura pela Universidade Federal do Pará [PPGEDUC] – Campos Universitário do Tocantins/Cametá [Turma Extra de Breves/PA].

Francivaldo Alves Nunes é doutor em História na Universidade Federal Fluminense e Professor Associado I na Universidade Federal do Pará.

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