Jeferson José Gevigier

O PROCESSO CONSTITUINTE BRASILEIRO EM SALA DE AULA: INVESTIGAÇÃO E CONSTRUÇÃO DO SABER HISTÓRICO

Momentos, como o atual, de mudanças paradigmáticas e de crise da ciência como um todo são privilegiados para o campo da pesquisa em ensino de história pois possibilitam que contribuamos para a reflexão acerca da prática e dos princípios teórico-metodológicos docentes. Dentro das concepções do ensino de História, as pesquisas de Rüsen, Peter Lee, e Isabel Barca possibilitam o acesso à fundamentação teórico-metodológica tão importante na prática docente e tão necessária neste período de crise da ciência.

Nosso objetivo com a presente pesquisa foi, desde a sua concepção, refletir sobre a prática docente do professor de história da educação básica e propor uma sistematização da prática que possibilite o desenvolvimento da consciência histórica de seus estudantes. Em outras palavras, no contexto do mestrado profissional, ProfHistória, na Universidade Estadual de Maringá, nós propomos uma sequência didática utilizando fontes históricas em sala de aula, reafirmando a importância da construção da consciência histórica dos alunos por meio da leitura e interpretação das fontes.

Para tanto, independente de qual conteúdo substantivo fosse selecionado, seria possível o desenvolvimento desta reflexão e, consequentemente, da proposta. Isso nos levou a refletir sobre a seleção do conteúdo ao qual nos debruçaríamos e quais as possibilidades e desafios de cada um. Entendendo que o ensino de história não tem base em sofisticados aparatos tecnológicos ou em aulas mirabolantes, precisamos ter clareza na importância da construção do conhecimento histórico por meio das fontes. Trabalhar qualquer tema de qualquer período histórico com base no texto narrativo de um livro didático qualquer, contando para os alunos os acontecimentos [mesmo com uma linguagem agradável], é tornar o ensino de história um arremedo de uma aula sobre ficção.

O ensino de história deve ter base na pesquisa historiográfica e, por sua vez, produzir o conhecimento histórico em sala de aula. Rüsen desenvolveu este conceito e traduziu a prática docente em sua matriz curricular [Rüsen, 2001]. A partir dela teremos clara a importância de apresentar os conteúdos e mesmo as fontes de maneira palatável aos estudantes, afinal não compreenderiam termos técnicos complexos e específicos do ofício do historiador. Entretanto, na matriz, ele também afirma que esta linguagem acessível aos estudantes deve atender aos procedimentos teórico metodológicos tanto de análise das fontes como de interpretações dos dados levantados a partir delas. Como exemplo, o trabalho com filmes que leva em conta apenas o enredo não é ensino de história, mas uma “contação de estorinhas” [sic!] para divertir e entreter. Enquanto fonte histórica, o ano e o país de produção, o roteiro, a fotografia, a direção, a trilha sonora, os enquadramentos, enfim, todas as caraterísticas técnicas e artísticas do filme são significativas para uma análise histórica do momento de produção mais que do momento retratado [Oliveira, 2012].

Importante tratar da questão da apresentação na pesquisa histórica, afinal de nada adianta um método competente, análise com forte embasamento teórico, uma ideia original, se não houver uma apresentação destes conceitos e dessas fontes por meio de uma boa narrativa. Se a narrativa histórica for truncada, incoerente, sem se adequar a especificidades cognitivas do público [neste caso, de acordo com a idade dos estudantes], se as fontes não forem devidamente contextualizadas, se as ferramentas históricas não forem desenvolvidas com a devida adequação de vocabulário, o ciclo da matriz disciplinar não se fecha, a aprendizagem não é significativa, e a função do ensino de história se perdeu [Rüsen, 2001].

Dessa forma, nosso objetivo se constitui em propor sequências didáticas que contribuam com a construção da consciência histórica para que os estudantes signifiquem sua realidade, seu entorno, e as contradições de sua sociedade [Rüsen, 2006]. O trabalho com os princípios históricos é essencial e eles serão capazes de analisar determinadas fontes históricas após o desenvolvimento da literacia histórica, através da qual, segundo Peter Lee, eles levarão em conta os aspectos temporais, as continuidades e rupturas, as relações de poder e as relações de resistência ao poder, etc, todos estes, importantes conceitos de segunda ordem [Lee, 2006].

Pressupomos, para esta proposta, que o ensino de história não seja protagonizado pelo professor, mas pela construção do saber histórico e pela investigação histórica. A proposta de aula-oficina de Isabel Barca [Barca, 2004], evidencia formas de trabalhar com as fontes históricas que possibilitam o trabalho pedagógico para o ensino de história que extrapole o senso comum, construa a literacia histórica dos estudantes para que eles tenham condições de refletir sobre a sua realidade e desnaturalizem suas condições religiosas, materiais, simbólicas ou sociais, excludentes ou não.

Seleção do conceito substantivo para a pesquisa

Tendo em mente que a seleção do conceito substantivo é necessária para o desenvolvimento desta pesquisa e que é possível o desenvolvimento da consciência histórica a partir de qualquer recorte, refletimos acerca da importância social da escolha a ser realizada por nós, levando em conta os problemas e contradições do período histórico no qual a pesquisa se desenvolve. Se pensarmos em temas da antiguidade, das revoluções modernas, ou das grandes catástrofes do século XX, como as guerras, diferentes e complexos problemas como excesso ou abundância de fontes, acesso difícil aos acervos e museus, dificuldades conceituais envolvendo outras disciplinas humanas como a filosofia, serão postos ao professor de história [Bittencourt, 2018]. Ao tratar de temas da história presente ou recente, as barreiras postas dizem respeito aos conflitos de memória entre as diversas versões e disputas entre os grupos sociais envolvidos, além do fato da vivência pessoal do historiador contribuir para que a memória se confunda com as interpretações historiográficas [Borries, 2011].

Com isto em mente, e lembrando do atual período de crise, a escolha recaiu em um conteúdo substantivo que possibilita a reflexão sobre o papel do estudante na reflexão acerca de sua cidadania: o processo constituinte de 1987-88, inserido no contexto da abertura política do fim da ditadura militar e início do período chamado de Nova República. A compreensão deste processo histórico de transição entre um regime autoritário para um regime democrático é privilegiada no desenvolvimento da consciência histórica dos estudantes para que possam perceber as origens históricas de direitos, garantias e liberdades que hoje são postas em discussão e ameaçadas por discursos conservadores e reacionários.

Partindo deste período histórico, nossa proposta é trabalhar com direitos específicos, presentes na Constituição Federal de 1988, principalmente com os artigos quinto e sexto [direitos fundamentais e sociais], para que os estudantes percebam que foram construídos ao longo de anos e, mesmo com o pressuposto de serem considerados direitos pétreos, não podem ser percebidos como perenes. A conjuntura atual, inclusive, possibilita que tais direitos sejam questionados e sejam passíveis de serem revogados. Em resumo, nossos objetivos passam pela necessidade de levar os estudantes a refletir sobre a cidadania brasileira, a qual possui aspectos singulares e, por isso, é complexa e contraditória [Carvalho, 2008].

Propostas de sequências didáticas

Luís Fernando Cerri, da UEPG, está realizando uma pesquisa empírica com alunos de diversos países latino-americanos acerca da concepção de cidadania, política, entre outros conceitos e é possível analisar os resultados parciais desta pesquisa [Cerri, 2010] Os estudantes brasileiros apresentam concepções distintas dos estudantes argentinos e uruguaios quanto às concepções de cidadania. Segundo a pesquisa, nossos vizinhos platinos possuem uma concepção de cidadania e um apreço à defesa da democracia muito maior que em nosso país. Parte da compreensão destes resultados passa pela análise da forma como o ensino de história foi desenvolvido e construído após os processos de abertura política, pós-ditadura, nestes países. A partir desta constatação, podemos afirmar a importância da análise de trechos do texto constitucional brasileiro para que os estudantes possam compreender alguns conceitos ligados ao processo constituinte, processos dos quais temos como base de análise os textos de Leonardo Augusto de Andrade Barbosa e de Ozias Paese Neves, ambas teses de doutorado, a primeira em direito pela UnB [Barbosa, 2018], e a segunda em História pela UFPR [Neves, 2017].

Proposta 01: Participação popular na Assembleia Constituinte

Nossa primeira proposta é tratar da participação popular, levando os estudantes a analisar, por meio de fontes históricas, as formas pelas quais a população percebia o processo constituinte e se apropriava dos mecanismos desenvolvidos pela assembleia para que houvesse participação efetiva.

O trabalho partiria da apresentação do artigo terceiro, que trata dos objetivos da República, e dos caputs dos artigos quinto e sexto, os quais tratam, respectivamente, dos direitos fundamentais e dos direitos sociais do cidadão brasileiro:

“Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil:

I - construir uma sociedade livre, justa e solidária;

II - garantir o desenvolvimento nacional;

III - erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais;

IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. [BRASIL, 1988, p. 11]

[...]

Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade. [BRASIL, 1988, p. 13]

[...]

Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição”. [BRASIL, 1988, p. 18]

Espera-se que os estudantes percebam neste recorte que os direitos aí previstos são para todos e que precisam ser exercidos de forma plena. Para isso, propomos que eles leiam, discutam e tirem dúvidas quanto a termos desconhecidos, para, em seguida, refletirem sobre a efetivação destes em seu cotidiano, em sua comunidade.

Em uma segunda aula, apresentaríamos duas fontes distintas. Primeiro, uma charge de Henfil que trata da construção coletiva da constituição na qual ele apresenta várias pessoas reconstruindo os símbolos tradicionalmente constituídos da bandeira: natureza, céu, riqueza. Está aí representando, de forma metafórica, a construção da nação por meio da mobilização coletiva dentro da Assembleia Nacional Constituinte.

Fonte: BRASIL, 2013

Junto da charge, apresentaríamos um dos episódios do Diário da Constituinte, noticiário produzido pela Radiobrás [Empresa Brasileira de Radiodifusão], e transmitido por todas as emissoras do país, diariamente. Este noticiário tinha 5 minutos cada e apresentava os detalhes da assembleia, mostrando as discussões, com explicações didáticas do processo, apresentando os constituintes defendendo seus pontos de vista, etc.

O episódio que selecionamos é o de número 180, de 13 de agosto de 1987 [BRASIL. Programa 180, 1987], no qual é apresentada a participação popular na elaboração de setenta e uma Emendas Populares com mais de nove milhões de assinaturas. O episódio dá destaque para as pilhas de papeis entregues ao presidente da assembleia, Ulisses Guimarães, demonstrando a importância da mobilização popular, por meio de entidades da sociedade organizada, como a OAB, ABI, SBPC, sindicatos e outros movimentos sociais.

Com estes documentos, objetivamos que os estudantes percebam como a mobilização popular estava presente no cotidiano da sociedade e que esta mobilização possibilitou a construção do texto constitucional garantidor dos direitos acima trabalhados. Espera-se que os estudantes compreendam a importância da participação popular na construção da cidadania para que eles se identifiquem como cidadãos plenos de direitos, os quais devem ser compreendidos, vivenciados e defendidos.

Proposta 02: Disputas entre grupos antagônicos pela manutenção ou conquista de interesses

Em sociedades democráticas, os direitos de cidadania são construídos com base na negociação, disputa ou mesmo conflitos entre grupos antagônicos. Estes grupos presentes no período constituinte ainda hoje estão presentes e atuantes na sociedade o que torna todos os direitos, todas as prerrogativas legais, inclusive as constitucionais, passíveis de mudanças. A professora Maria Auxiliadora Schimidt trabalha esta questão analisando a partir dos trabalhos de Bodo von Borries os desafios a se levar em conta na chamada “burdening history”, ou histórica sobrecarregada [Schimidt, 2015].

Neste sentido, torna-se necessário trabalhar a questão da possibilidade de mudanças nos direitos considerados naturais, já que os estudantes de hoje não vivenciaram os processos constituintes. Ou seja, direitos considerados naturais, como as liberdades, são passíveis de supressão caso grupos que vislumbrem interesses nesta direção consigam alcançar posições de poder a ponto de mobilizar número suficiente de parlamentares e criar condições para convencer a sociedade civil de suas demandas.

Para trabalhar esta questão, selecionamos o processo de construção da Lei da Anistia e as consequências de sua concessão em 1979.

Os movimentos pela anistia ocorreram na década de 1970, organizados por uma série de entidades da sociedade civil organizada que, em 1978, promoveram um Congresso para delimitar as linhas de atuação na luta pela anistia ampla, geral e irrestrita.

Fonte: CONGRESSO NACIONAL PELA ANISTIA. 1978

Neste documento é possível perceber a presença de diversos setores da sociedade na mobilização pela anistia, o que, espera-se, levaria os estudantes a perceber que esta é uma demanda popular, pleiteada o suficiente para mobilizar as entidades a organizar um congresso nacional em meio ao regime repressivo.

Outra forma de leva-los a perceber a percepção popular da anistia é a análise da música de João Bosco e Aldir Blanc, O Bêbado e a equilibrista, chamada o hino da anistia política e dos exilados. Em especial no trecho:

“Que sonha com a volta do irmão do Henfil

Com tanta gente que partiu num rabo-de-foguete

Chora a nossa pátria, mãe gentil

Choram Marias e Clarices no solo do Brasil” [Bosco, 1979]

Pretende-se que os estudantes percebam a dor constante dos porões e dos exílios e que no trecho seguinte, a esperança se torna o tema de uma luta persistente, que mesmo “na corda bamba de sombrinha”, mobiliza a população pela sua anistia.

Se de um lado a população, afetada pelas regras de exceção do regime em vigor, o próprio regime se apropriou da luta pela anistia ampla, geral e irrestrita para torna-la uma afronta aos torturados e exilados. Quando sancionada em 1979, a Lei 6683/79 concedeu, quando afirma que “crimes políticos ou conexo com estes” seriam anistiados, a concessão atenderia, inclusive, os torturadores do regime:

“O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

Art. 1º É concedida anistia a todos quantos, no período compreendido entre 02 de setembro de 1961 e 15 de agosto de 1979, cometeram crimes políticos ou conexo com estes, crimes eleitorais, aos que tiveram seus direitos políticos suspensos e aos servidores da Administração Direta e Indireta, de fundações vinculadas ao poder público, aos Servidores dos Poderes Legislativo e Judiciário, aos Militares e aos dirigentes e representantes sindicais, punidos com fundamento em Atos Institucionais e Complementares.” [Lei n^o 6.683, de 28 de agosto de 1979]

Com a análise deste documento, tendo em vista os anteriores, espera-se que os estudantes percebam a disputa entre os grupos antagonistas em torno da luta pela anistia, no contexto da abertura política. Dessa forma, para encerrar o tema, retomaríamos o artigo quinto da Constituição Federal, em seus incisos III, XLII, XLIII e XLVII:

“III - ninguém será submetido a tortura nem a tratamento desumano ou degradante; 

XLII - a prática do racismo constitui crime inafiançável e imprescritível, sujeito à pena de reclusão, nos termos da lei;

XLIII - a lei considerará crimes inafiançáveis e insuscetíveis de graça ou anistia a prática da tortura, o tráfico ilícito de entorpecentes e drogas afins, o terrorismo e os definidos como crimes hediondos, por eles respondendo os mandantes, os executores e os que, podendo evitá-los, se omitirem; 

XLVII - não haverá penas:

a] de morte, salvo em caso de guerra declarada, nos termos do art. 84, XIX;

b] de caráter perpétuo;

c] de trabalhos forçados;

d] de banimento;” [BRASIL, 1988, p. 13-15]

Com base neste trecho, pretendemos demonstrar a contradição de uma sociedade que anistiou criminosos contra a humanidade e nove anos depois aparenta tentar remediar esta decisão tratando este tema, no texto constitucional, de forma tão enfática.

Estas propostas de aula-oficina objetivam apresentar diversas fontes históricas para que o conteúdo substantivo Assembleia Nacional Constituinte de 1987-88 seja trabalhado em sala, respeitando a autonomia de cada professor e as necessidades específicas de cada turma. Esta proposta busca atender aos objetivos elencados no início do presente texto, ou seja, elaborarmos a proposição de aulas-oficina que, por meio do desenvolvimento de aspectos da literacia histórica e da consciência histórica, possam leva-los a refletir e perceber o panorama atual da cidadania no Brasil, identificando pontos de carência e de efetividade cidadã em aspectos gerais e individuais. Resumindo, a nossa proposta tenta exercer a função do ensino de história ao priorizar a interpretação historiográfica pelo estudante da educação básica.

Referências

Jeferson José Gevigier é mestrando em Ensino de História pela UEM, no Programa de Mestrado Profissional em Ensino de História – ProfHistória, orientado pela Profª Drª Márcia Elisa Tetê Ramos

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