Willyan da Silva Caetano

O PENSAMENTO DE JÖRN RÜSEN SOBRE A CONSCIÊNCIA HISTÓRICA E SEU USO COMO UMA FERRAMENTA NO COMBATE AO ENSINO DE HISTÓRIA DE CARÁTER BANCÁRIO

A história se projeta sobre a memória coletiva das pessoas principalmente por meio de memoriais, monumentos, museus, textos, livros, da escola e dos meios de comunicação, objetivando fazer com que os indivíduos inseridos em um grupo social passem a compartilhar de uma mesma recordação/memória, a fim de que uma comunidade deixe de ser um “conjunto de eus” e passe a ser de “nós”. [Rosa, 2007, p. 57]

Contudo, a memória histórica é principalmente algo construído individualmente, se trata de uma faculdade de cada sujeito, dependendo muito daquilo que é relevante para cada pessoa e seus ideais. Escolhemos o que preferimos esquecer e a maneira como desejamos recordar de algo, a partir da nossa liberdade de interpretação das experiências acumuladas no tempo, conforme as intenções de ação que temos. Essa operação mental efetua-se a partir da consciência história, que produz uma “constituição de sentido da experiência do tempo”. [Rüsen, 2001, p. 59, grifo do autor]

Apesar da possibilidade da existência de diferentes versões sobre os fatos históricos, mediante as múltiplas interpretações que podemos fazer das experiências do passado, o ensino de História presente na maioria das escolas da educação básica tem insistido em transmitir uma visão unilateral dos fatos ocorridos, estrangulando tal liberdade interpretativa e a criatividade do estudante por optar pela sistemática do ensino tradicional. [Schimdt; 2000; Moreno, 2019]

Nesse bojo, a chamada Didática da História, que tem como principal expoente o historiador e filósofo alemão Jörn Rüsen, busca suplantar a educação tradicional no que diz respeito a essa disciplina, por meio de pesquisas e da construção ferramentas teóricas voltadas para o fortalecimento de uma Educação Histórica balizada pela chamada consciência histórica. [Moreno, 2019]

Dependendo do posicionamento do educador temos o favorecimento da autonomia dos educandos, ou, pelo contrário, o reforço comportamentos de controle sobre eles [Berbel, 2011]. As aulas tradicionais restringem o conhecimento a uma abstração imposta pelo professor de forma opressiva sobre o aluno, cabendo a este memorizar mecanicamente os conteúdos narrados pelo docente. [Freire, 2017]

 O modelo tradicional de ensino é chamado por Paulo Freire de “educação bancária”, porque os estudantes são tratados como “vasilhas”, as quais o docente vai “enchendo”, conforme realiza a transmissão dos conhecimentos, como se estivesse realizando “depósitos”. Nesse modelo, acredita-se que quanto mais depositar conteúdos sobre os alunos, melhor será considerado o professor, por sua vez “[...] quanto mais se deixem docilmente “encher”, tanto melhores os educandos serão”. [Freire, 2017, p.80]

A Educação Histórica, que tem como referencial teórico o pensamento de Jörn Rüsen, também critica a ideia de transmissão de conteúdos, pois considera que a aprendizagem não ocorre pela recepção, mas pela a interação do estudante com o conhecimento, para que desenvolva argumentações e ideias próprias.  Não se aprende a história decorando inúmeros fatos e datas, quando estes são informações mortas sem quase nenhum significado para a vida dos jovens hoje. Portanto, são muito mais relevantes e geradoras de aprendizados as experiências históricas que são resgatadas porque se se relacionam de alguma maneira com o que os estudantes vivem, pensam ou acreditam, ajudando-os a descortinar o funcionamento da sociedade onde vivem. [Moreno, 2019]

A Didática da História é um campo do conhecimento próprio da Ciência Histórica, porém, que tem como singularidade o estudo da aprendizagem histórica, pesquisando empiricamente como a história é ensinada e aprendida, e tendo como principal objeto de estudo a consciência histórica. Esta pode ser basicamente compreendia como o modo de relacionar as três dimensões temporais: passado, presente e futuro. Além disso, parte-se do pressuposto de que ensino de História pode contribuir com uma função de orientação na vida prática. [Rüsen, 2001]

 Todavia estamos vivendo uma época de retrocessos educacionais que atingem diretamente o conhecimento histórico escolar, como corrobora a reforma do ensino obrigatório defendida pela OCDE em um relatório de 1996, com o intuito de tornar a educação básica mais direcionada para o mercado de trabalho. Nesse viés, incentivando o surgimento de um grupo minoritário de pessoas com alta qualificação e na outra ponta, uma maioria provida apenas de conhecimentos básicos, esvaziando uma formação humana ampla, ao voltar-se principalmente para as competências laborais exigidas pelas empresas atualmente, especialmente, as de flexibilidade e aprendizagem contínua. O objetivo de tal proposta é preparar os jovens para um mercado de trabalho instável e provisório, caraterísticas existentes na sociedade do desemprego estrutural, atualmente vigente. [López Facal, 2003]

As orientações internacionais quanto ao ensino de História, desde o final da década de 1990, concentram esforços para que os conteúdos escolares trabalhados nesta disciplina tenham como objetivo desenvolver e fortalecer o patriotismo, os bons costumes, a moral e a religiosidade.  Contudo, ao contrário, diante dessa realidade, que tenta vendar os olhos dos trabalhadores, o ensino de História deve ser uma ferramenta de emancipação, tanto pessoal como social. As aulas de História precisam ter um compromisso com a reflexão, a argumentação, a análise e a conscientização sobre os problemas que afligem o mundo, evitando a repetição, ou seja, a pura decoreba, e priorizando a crítica, capaz de munir os jovens com conhecimentos que sirvam para se protegerem contra as apresentações míticas da história. [López Facal, 2003]

O ensino tradicional de História gera uma conscientização histórica controladora, causando o esmagamento do pensamento autônomo e limitando o pensar historicamente, por isso, ao longo de décadas, o sentido da disciplina como um alicerce para orientar a vida prática foi sendo relegado e sua utilidade colocada em cheque pelos estudantes [Moreno, 2019], já a “aprendizagem histórica”, visa fazer com que as informações sejam transformadas em conhecimentos, proporcionando uma “alfabetização histórica”, isto é, uma literacia histórica, cujo objetivo é desenvolver nos educandos o pensamento histórico, dialogando com outras épocas e espaços para compreender o que motivou a ação das pessoas no passado e ao mesmo tempo analisar e entender como se refletem atualmente. [Schmidt; Cainelli, 2009, p. 66]

Denomina-se “aprendizagem histórica” as mudanças geradas na estrutura da consciência história, tal aprendizagem não pode ser confundida com o simples conhecimento do passado, independentemente do número de informações retidas sobre ele, todavia, consiste na forma como utilizamos as experiências passadas, almejando que progressivamente vamos deixando de pensar a partir da consciência histórica tradicional, seguindo rumo ao pensamento histórico de caráter genético. [Rüsen, 2010, p.51]

O pensamento histórico está embutido no cotidiano humano, trata-se de uma condição da própria essência da humanidade, que habitualmente demarca a passagem do tempo, inicialmente observando a natureza da sua própria vida. Assim, de modo geral, dividimos a nossa existência em nascimento, infância, vida adulta, envelhecimento e morte, que servem como marcos temporais iniciais para orientar as escolhas que fazemos no dia a dia, implicando em determinadas opções no presente e no futuro. [Cerri, 2001]

Isso ocorre porque “o homem precisa estabelecer um quadro interpretativo sobre o que experimenta como mudança de si mesmo e de seu mundo ao longo do tempo” [Rüsen, 2001, p.58], ou seja, esse quadro é a chamada consciência histórica, que é o modo com que cada ser humano interpreta o mundo e si próprio a partir do seu conhecimento sobre o passado.  

Porém, as experiências vividas não bastam para compreendermos o mundo que nos rodeia. É aí que as experiências acumuladas ao longo do tempo pelos nossos antepassados exercem um peso muito grande, permitindo-nos ultrapassar o tempo biológico limitado da existência humana, e constituir uma memória histórica que atravessa diferentes épocas e é indispensável nesse processo de orientação prática. Ela, por sua vez, se insere dentro de uma cultura histórica, responsável por embutir nos membros que dela fazem parte uma determinada concepção de mundo, de moral e de valores, isto é, um tipo de consciência histórica. [Rüsen, 2001]

 Existem variadas teorias que tratam sobre a origem e o desenvolvimento da consciência moral, dentre elas podemos citar aquelas que foram propostas e comprovadas empiricamente por Piaget, Konlbrg, dentre outros, seguindo tais exemplos, Rüsen se propôs a elaboração de uma teoria semelhante, porém, calcada na investigação do relacionamento da moral com a forma de cada pessoa relatar e interpretar o passado, dando origem a uma teoria da aprendizagem histórica situada na própria História, apesar de ser ainda embrionária, pois necessita de mais pesquisas a fim de ser confirmada por dados empíricos. [Rüsen, 2010]

A mais importante finalidade da aprendizagem histórica é o desenvolvimento da consciência histórica dos estudantes, visando à superação da consciência histórica tradicional e exemplar, pautadas em um tempo linear e também da consciência crítica, que rompe totalmente com o passado, almejando que os educandos passem a ter uma consciência crítico-genética, considerando as complexas relações entre passado e presente, e utilizando as experiências vividas por pessoas de outras épocas como orientação para a vida prática na contemporaneidade. [Schmidt; Cainelli, 2009]

A aprendizagem histórica possui uma tipologia geral, que foi desenvolvida por Rüsen [2010], para servir como ferramenta metodológica na análise empírica de relatos históricos e entrever seus vínculos com a moral de diferentes épocas. O objetivo dessa tipologia é explicar quais são as estruturas mentais básicas que compõem o pensamento histórico. Este é representado pelas diferentes maneiras existentes de argumentar historicamente e de articular o passado, o presente e o futuro, expressas por quatro tipos de consciência histórica:

1] “Tipo tradicional”:  busca-se fazer referência ao passado para resguardar a continuidade das tradições, reforçando modelos culturais pré-estabelecidos e que devem ser seguidos obrigatoriamente. Neste caso, os valores morais são considerados inquestionáveis e os únicos corretos, assim, busca-se trazer à tona a origem de determinado costume para legitimar sua validade e a necessidade de repetição deste permanentemente. Portanto, nota-se a continuidade do passado no presente e no futuro, estabelecendo-se modelos de comportamento compreendidos como atemporais e identidades que são impostas pela tradição. [Rüsen, 2010, p.64-65]

2] “Tipo exemplar”: o passado é recordado para servir de lição ao presente e ao futuro, partindo de regras de condutas e de valores tidos como gerais e atemporais, porém, aqui o foco não é mais tradição, mas determinadas ações passadas de pessoas, governos ou de países julgadas como bons ou maus exemplos. Por exemplo, as barbaridades e atrocidades cometidas devem ser evitadas, para não cometer os mesmos erros do passado, já as experiências passadas boas devem ser reproduzidas. A identidade do sujeito é formada com base nos comportamentos considerados sensatos e prudentes os quais possuem caráter generalizador. [Rüsen, 2010, p.65- 66]

3] “Tipo crítico”: elabora-se uma “contranarração” para romper com determinadas tradições, que passam a ser consideradas falsas e enganosas e por isso são negadas. Uma de suas principais estratégias é afirmar que os costumes do passado não valem mais nada hoje porque vivemos em uma época totalmente diferente. Pretende romper com os sistemas de valores antigos, o passado é visto como algo negativo, que precisa ser superado, gerando formas de orientação temporal desvinculadas dele. Quanto à identidade, ela vai sendo autoconstruída pelo próprio sujeito por meio da negação dos modelos culturais preestabelecidos, e buscando levantar evidências histórias que demostrem os equívocos na origem dos sistemas de valores, além de apontar suas consequências negativas [imorais]. Esse tipo relativiza os valores, defendendo o respeito à singularidade natural de cada indivíduo e a sua liberdade. [Rüsen, 2010, p.65-68]

4] “Tipo genético”: o passado não é negado, mas é questionado. Leva em consideração que a mudança é inerente ao próprio tempo, sendo a cultura é dinâmica, por isso às vezes tradições antigas permanecem, contudo são renovadas com outras roupagens, mais adequadas para a época presente, porém, os comportamentos modificam-se. Embora não ocorra uma ruptura total com o passado, este não se repete intacto no presente e não irá permanecer no futuro, porque se desenvolve outra opção de futuro. [Rüsen, 2010, p.68]

A mudança temporal não é mais vista como uma ameaça às tradições, mas como um caminho diferente que abre outras opções de mundo.  Assim, o presente surge como um tempo de transição, “uma intersecção”, que está conectada ao passado, mas ao mesmo tempo o modifica e tece uma nova perspectiva de futuro, gerando uma visão de que a sociedade tende a evoluir ou progredir, em relação ao passado, para uma configuração que seja mais positiva.  Faz parte do tipo genético a aceitação de pontos de vista plurais e da diferença, representada pelo “outro”. Um exemplo que denota esse pensamento histórico é “a ideia de Direitos Humanos Universais”, quebrando a lógica de valores morais legitimados sob a ótica de grupos específicos que querem manter o status quo e abrindo espaço para várias perspectivas históricas. No que diz respeito à identidade não é considerada como algo fixo, mas como mutável e em constante formação.  [Rüsen, 2010, p.68-70]

O diálogo com as experiências passadas, mediado pela consciência história, ensina a pensar historicamente, mas exige que o estudante tenha uma postura semelhante a do historiador, que reconstituir e interpretar os fatos do passado, fazendo questionamentos às fontes históricas estudadas. Nesse caminho, é necessário que o aluno consiga selecionar os aspectos mais relevantes sobre os fatos estudados, dando atenção especial aqueles que são mais importantes para explicar o presente, depois precisa também organizá-los numa perspectiva temporal, identificando rupturas e permanências. [Schmidt; Cainelli, 2009]

A forma linguística pela qual a consciência histórica se apresenta é a “narração”, que aponta como o pensamento histórico é utilizado pelo sujeito na sua orientação temporal, entende-se por narração “o relato de uma história”, neste os valores morais do indivíduo e sua “síntese histórica das dimensões do tempo” mesclando-se. [Rüsen, 2010, p.57]

Contudo, antes de narrar, é importante que o estudante aprenda a ler, a questionar e a interpretar diferentes tipos de fontes históricas; o que possibilita que construa explicações próprias sobre a história de diferentes povos, conhecendo o modo de vida de outras pessoas do passado, mas sempre buscando relacionar com a sua história pessoal. Quanto à forma de expressar o seu pensamento histórico, por meio de um relato, abre-se um amplo leque, que engloba desde meios escritos e imagens até linguagens as tecnológicas hoje disponíveis. [Schmidt; Cainelli, 2009]

Na perspectiva da aprendizagem histórica, mostra-se fundamental que o educando entenda que toda história é sempre uma interpretação. Esse entendimento proporciona que ele próprio veja-se como capaz de organizar e construir o seu conhecimento histórico, desenvolvendo uma narrativa autêntica e original.  Nela analisam-se as ações dos sujeitos históricos estudados, contextualizando-as em suas devidas temporalidades, concomitantemente procurando identificar as suas marcas e significados no tempo presente. Dessa forma, os conhecimentos obtidos passam ter uma utilidade como elemento que serve para a orientação temporal nas escolhas da vida real e na intervenção sobre a realidade social. [Schmidt; Cainelli, 2010]

Por sua vez a competência narrativa geral, citada acima, se subdivide em outras três: [a] “competência de experiência”: consiste na sensibilidade de olhar para o passado atentamente, buscando informações importantes com base nas vivências de épocas passadas, mas diferenciando-as das do tempo presente; [b] “competência de interpretação”: trata-se de resgatar o passado à luz do presente, enxergando aquele como uma ferramenta para a compreensão do agora e para a projeção de expectativas futuras, assim, reduzindo a distância entre diferentes épocas, vistas como um continuum temporal; [c] “competência de orientação”: refere-se à utilização prática da consciência histórica como guia para orientar as escolhas na vida real, motivando determinadas ações, decisões e posicionamentos, que estão relacionadas com a identidade de cada sujeito, percebendo-se como parte da trama histórica. [Rüsen, 2010, p.61]

A ideia da consciência histórica busca contribuir para que os discentes tenham uma visão de mundo assentada em princípios que valorizem a igualdade, a justiça, a democracia, os direitos humanos, a liberdade de religião e de expressão, a diversidade cultural e sexual, a preservação ambiental, a cidadania, e o respeito quaisquer diferenças, porém, antes precisam entender que:                                                                                                                       

“Vivemos em uma sociedade que é como é porque pessoas que viveram antes de nós tomaram determinadas decisões que nos fizeram ser o que somos e o que não somos. Isso é importante porque leva em consideração o fato de que nossas decisões, tanto individuais como coletivas, também criam um determinado futuro para nossos descendentes. E, a respeito disso, temos compromissos em relação à moral e a ética. Apesar de não podermos modificar o passado, ao interpretá-lo e narrá-lo à luz de nossas lutas individuais e coletivas, podemos levantar questões sobre o presente e pensar o futuro a partir dos princípios de liberdade, democracia e cidadania.” [Schmidt; Cainelli, 2009, p.69-70]

A consciência histórica se revela quando agimos, sobretudo, expondo nossas ideias e pontos de vista, o que ocorre por meio da argumentação, seja falada, escrita, ou ilustrada, sendo um dos principais indicativos dela a utilização da primeira pessoa ou terceira pessoa do plural, gerando uma narração caracterizada como uma mescla entre cognição, emoção e princípios morais. [Moreno, 2019]

Pensar em consciência histórica e como ela pode auxiliar na superação de uma educação bancária no que tange ao ensino de História, nos leva ver o espaço escolar não como um local de simplificação didática e transmissão de conteúdos originados do saber erudito produzido pelas universidades, mas sim a escola como produtora de saberes. Portanto, não reproduzindo a chamada história científica, elaborada nas academias, mas construindo conhecimentos históricos próprios e qualitativamente diferentes daqueles pelos próprios educandos e educadores. [Cerri, 2001]

Referências

Willyan da Silva Caetano é professor efetivo de História na Educação Básica, atua no Ensino Médio e Fundamental, a cargo da Secretaria Municipal de Educação de Campo Grande [SEMED] e também da Secretaria de Educação de Mato Grosso do Sul [SED-MS]. Possui especialização em História e Cultura dos Povos Indígenas [UFMS] e em Educação Especial [UEMS]. Atualmente é mestrando em Educação Profissional e Tecnológica no Instituto Federal de Mato Grosso do Sul [IFMS].

BERBEL, Neusi. As metodologias ativas e a promoção da autonomia dos estudantes. Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, jan./jun. 2011. [artigo]

CERRI, Luís Fernando. Os conceitos de consciência histórica e os desafios da didática da história. Revista da História Regional 6[2]. Inverno. 2001. [artigo]

FREIRE, Paulo.  Pedagogia do oprimido. 64 ed. Rio de Janeiro: Paz e terra, 2017. [livro]

LÓPEZ FACAL, R. La enseñanza de la historia, más allá del nacionalismo. In: CARRERAS ARES J. J.; FORCADELL ALVAREZ, C. Usos públicos de la História. Madrid: Marcial Pons Historia, 2003. [artigo]

MORENO, Jean Carlos. Didática da História e currículos para o ensino de história: relacionando passado, presente e futuro na discussão sobre o eurocentrismo. Transversos: Revista de História. Rio de Janeiro, n. 16, Agosto. 2019. Disponível em:

https://www.epublicacoes.uerj.br/index.php/transversos/article/view/44739/30359. [internet]

RÜSEN, Jörn. Razão Histórica: teoria da história: os fundamentos da ciência histórica. Brasília: UnB, 2001. [livro]

RÜSEN, Jörn. O desenvolvimento da competência narrativa na aprendizagem histórica: uma hipótese ontogenética relativa à consciência moral. In: SCHMIDT, M. A.; BARCA, I.; MARTINS, E. R. [Orgs.]. Jörn Rüsen e o ensino de História. Curitiba: Ed. UFPR, 2010. [livro]

ROSA, Alberto. Recordar, esquecer e explicar o passado: O que como e para o futuro de quem? In: CARRETERO, Mario et al. [Org.]. Ensino de História e Memória Coletiva. Porto Alegre: Artmed, 2007. [livro]

SCHMIDT, M.A.; CAINELLI, M. Ensinar História: pensamento e ação na sala de aula. 2 ed. São Paulo: Scipione, 2009. [livro]