Kenia Gusmão Medeiros e Álvaro Ribeiro Regiani

O PALIMPSESTO DA CIDADANIA E A EDUCAÇÃO HISTÓRICA: REFLEXÕES SOBRE ENSINO E APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA

Trabalharemos neste artigo com alguns conceitos amplamente difundidos na sociedade brasileira sobre o ensino de história. Parte do senso comum acerca da função social do ensino de história ainda faz ressoarem ecos da Ditadura do Estado Novo e da Ditadura Civil-Militar. Esses ecos demonstram a permanência de concepções de um ensino de história ligado a ideais patrióticos e ufanistas. Nessa concepção a cidadania é entendida como uma prática de admiração aos símbolos nacionais e adesão a ideologias tradicionais. Exercer a cidadania se efetivaria então, em posturas pouco críticas em relação a problemas sociais e pouco atuantes no cotidiano. Paralelamente a essa perspectiva concorre outra que advoga de maneira algumas vezes simplista, em favor de aulas e livros de história como solução pronta e infalível para a construção de uma noção de cidadania constituída de maior profundidade.

Em diferentes medidas e de modos também distintos, ambas são problemáticas. A cidadania atrelada ao civismo cego e aos valores tradicionais não propicia a construção de atitudes de respeito e tolerância na cultura escolar, ao contrário, ajuda a promover e perpetuar exclusões, sendo ainda um entrave ao desenvolvimento da consciência histórica do aluno. Essa idealização pode formar alunos que acreditam que seus posicionamentos alinhados a valores conservadores os definam como merecedores de uma maior parcela de direitos, um selo de cidadão exemplar que na verdade, corresponderia a uma vivência de alienação perante a complexidade das sociedades contemporâneas.

No simplismo que defende a necessidade de aulas de história e a leitura de livros da área como fórmula para a construção da cidadania, encontra-se doses generosas de boa vontade para com as alteridades presentes na sociedade. Essa perspectiva, entretanto, esbarra na realidade que comporta diferentes noções e práticas de ensino de história; formação precária; cultura escolar excludente e ainda na recepção enquanto fenômeno incontrolável, que faz parte da leitura de qualquer documento.

Essas duas noções do ensino de história mantêm focos em idealizações presentes na cultura histórica sobre as lições ofertadas e transmitidas pela história. Tanto a história formalmente ensinada, quanto a de apreensão informal permitem que essas duas concepções ainda tenham força no imaginário social. Sendo ambas constituídas por ideias que tratam a história ciência mais como discurso portador de lições sobre o passado e menos como um tipo de pensamento orientado por critérios de cientificidade. Uma acaba se apegando ao passado como temporalidade da segurança e da ordem, a tradição e o conservadorismo seriam suas dádivas ao presente que se impõe. A outra insiste num passado que contém todas as repostas para que se construa hoje uma sociedade menos desigual. Nenhuma delas, entretanto, dedica atenção suficiente a composição complexa da história, enquanto prática, profissão e discurso embasada por pressupostos científicos e também atravessada por relações de poder e pessoalidades:

[...] o conhecimento histórico escolar resultaria de um processo de didatização da cultura histórica nas tramas da cultura escolar. A didática da história pode ser entendida nessa abordagem como um campo discursivo que articula em uma mesma cadeia de equivalência sentidos de história com objeto de investigação e como objeto de ensino [Gabriel, 2015, p. 93].

Dialogando com o comentário da autora Carmen Tereza Gabriel, entendemos que o conhecimento histórico ensinado e produzido nas escolas depende de compreensões específicas acerca da didática enquanto campo de conhecimento e investigação histórica. A didática da história se observada para além de uma definição superficial, configura-se como conhecimento que articula a discussões sobre a cultura histórica dominante, desenvolvimento da consciência histórica e percepção sobre os usos públicos do passado. O momento da didatização do conhecimento histórico é também necessariamente organizado com bases teóricas da ciência histórica, tornando o cotidiano da sala de aula, espaço de pesquisa e validação ou questionamento desses mesmos pressupostos teóricos, reforçando assim as relações entre ensino e pesquisa. A didática da história consiste então, num movimento da história científica na direção de uma investigação sobre os processos de recepção dos discursos históricos. Essa distensão analítica envolve a apreciação de procedimentos teóricos e de seus impactos numa produção que tem como um de seus meios de recepção e divulgação o ensino. Esse momento de atenção que a história ciência volta para os usos do passado.

Em diferentes níveis e modalidades de ensino, numa mesma turma, um professor pode receber estudantes com diferentes estágios de consciência histórica. Dito de outro modo, o docente precisa utilizar seus conhecimentos históricos, didáticos e pedagógicos para na construção da aprendizagem para sujeitos que se encontram nos níveis de consciência histórica, genética, exemplar e tradicional. “De certa maneira incumbe à didática da história retomar os resultados da teoria da história no desempenho da consciência histórica.” [Rüsen, 2015, p. 253]. Assim, o conhecimento didático longe de constituir apenas um saber sobre práticas e instrumentalizações, requer domínio e atualização teórica permanente, a fim de permitir ao docente investigar e mediar conexões entre a teoria da história, a história ensinada, a história aprendida e seus usos públicos.

É a sofisticação do pensamento critico que permite o avanço de um nível de consciência histórico a outro, não num movimento que impõe necessariamente o abandono de todas as incorporações do estágio inicial, mas trajetória de aprofundamento. Não apenas na escola tais aprofundamentos podem ser realizar, mas pertencem ao ensino formal a incumbência e a capacidade de uma orientação amparada em métodos e conhecimentos cientificamente validados. O professor não pode perder de vista que a caminhada rumo a um novo estágio, pode por vezes conter interpretações que expõem ao aluno divergências entre as mesmas e seus valores, muitos relacionados a tradições e certezas que lhe foram transmitidas desde sua primeira socialização. Por esse motivo, é interessante que, as relativizações e desconstruções de pensamentos autocentrados e unilaterais ocorram de maneira gradual, de modo que o conhecimento histórico seja utilizado para oferecer sentidos para o presente e para o cotidiano. Esse processo de ensino e aprendizagem deve ser uma construção que envolva não uma negação total da validade das vivências e representações do aluno, mas parta das mesmas para demonstrar que essas são experiências históricas desenvolvidas no tempo e, portanto, também interessantes para a educação histórica.

Não pretendemos defender que o ensino de história deva ter como intuito exclusivo uma tomada de consciência que leve os estudantes a mudanças de comportamento em suas relações sociais. É preciso também trabalhar com constantes tentativas de fazê-los descobrirem interesses cognitivos sobre o passado e suas escritas. Na acepção de Rafael Saddi destacada a seguir, para que se possa além da empatia que a compreensão de alteridades e processos históricos pode permitir a depender da ação docente, a prática de ensino deve ser atravessada por noções estéticas e motivadoras a fim de obter-se o interesse dos estudantes. Para o autor, as aulas de história devem ter momentos abruptos, repentinos nos quais o aluno se depara com a força de um conhecimento novo, oferecido de maneira que possa causar comoção e um verdadeiro abalo crítico no que se pensava no tocante a um determinado assunto até então, esse instante o autor denomina”estado de suspensão”. Não seria uma revolução em totalidade, mas em temas determinados para cada aluno já de acordo com suas próprias subjetividades.

Sem essa força estética com a qual a subjetividade dos sujeitos é interpelada, a História jamais alcança influência sobre as disposições mentais profundas do agir. É nesse nível estético que as interpretações do passado atuam sobre os alunos de modo a não só reinterpretarem o presente, mas também a se sentirem motivados para o agir. É nesse momento que a consciência histórica atua de modo efetivo, com uma interpretação do passado que produz orientação temporal para o agir humano em sua vida prática [Saddi, 2016, p. 121].

Entendemos que a concepção de cidadania a ser desenvolvida na efetivação de uma aprendizagem histórica deve envolver a promoção do reconhecimento e do respeito pela diferença através do despertar do interesse cognitivo. A problematização das diferenças percebidas no conhecimento histórico formal é uma atitude capaz de politizar o ambiente escolar impregnando de sentidos o cotidiano e as alteridades presentes nesse espaço. O conhecimento histórico trabalhado por uma perspectiva da história integrada e em consonância com uma pedagogia intercultural, pode propiciar uma aprendizagem que permita aos estudantes a realização de análises e questionamentos de seus próprios valores enquanto únicos possíveis. A percepção de questões muitas vezes naturalizadas, como frutos de processos históricos e culturais de longa duração, é um dos pontos chave para esse avanço do pensamento crítico, citamos como exemplo, a demonstração do sistema capitalista como resultado de escolhas e visões de mundo possíveis e não únicas ou ainda as relações de gênero, imposições sociais amparadas numa percepção da diferença sexual. É preciso destacar que a ocorrência de aulas de história ou a leitura de livros da área não são garantias de uma aprendizagem histórica significativa, nem de um aprofundamento da consciência histórica.

O desenvolvimento da consciência histórica ocorre por meio de conhecimentos adquiridos dentro e fora do ambiente escolar. O aluno ao chegar numa aula de história traz consigo uma consciência e uma orientação temporal baseadas em vivências prévias. Ser receptivo e demonstrar interesse pelas protonarrativas trazidas pelos estudantes, facilita o diagnóstico do nível da turma, forma de avaliação globalizante, e o estabelecimento de uma relação de confiança necessária para que os alunos se sintam envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Ao final de um período de ensino e aprendizagem planejado, o professor terá a seu dispor condições mais favoráveis e específicas para realizar uma avaliação individualizada, atividade que sirva não para estigmatizar, mas para garantir o direito à oportunidade de aprender.

Priorizar os aspectos desse desenvolvimento em busca de sentidos de humanização e de orientação temporal adquiridos através do estudo da trajetória humana no tempo desemboca numa perspectiva de avaliação diferenciada. Não somente o ensino de história, mas de modo geral, a educação no Brasil e no mundo, tem aderido a discursos de validação baseados em análises quantitativas. Oferecer uma orientação temporal objetiva com a finalidade de um bom desempenho em exames, não pode excluir a construção de uma orientação temporal referencialmente amparada numa construção coletiva de um modo de pensar historicamente, modo esse que extrapola os simplismos das periodizações e tem como ponto de chegada, a metacognição, ou seja,  a análise por parte do docente de como os alunos relacionam os novos conhecimentos adquiridos aos que já possuíam e como percebem possibilidades de aplicação dos mesmos na vida prática e na atuação em sociedade [Schmidt, 2015, p. 40]. Nesse sentido, o professor deve entender que a verificação, estratégia de aferição estática e pontual, típica dos exames e seleções, não pode constituir o fundamento de sua prática, necessitando essa, da incorporação de um processo avaliativo que acompanhe o crescimento do aluno ao longo de um período de aprendizagem. 

Cria-se uma representação de qualidade com base na tradução de discursos que por vezes aproximam-se dos objetivos da avaliação, ora visando à produtividade do ensino, ora por uma educação que promova transformação social. [...] As avaliações são tomadas como indicadores de qualidade. Nesse processo, num alinhamento discursivo que articula qualidade à igualdade, aqui vista como o mesmo, há que se pensar estratégias para que se atinja a qualidade e daí a defesa de uma centralização curricular[...] [Frangella; Oliveira, 2017, p. 29].

Conhecimentos curriculares e saberes pedagógicos, assim como experiência profissional acumulada devem ser articulados com o intuito de construir na sala de aula um ambiente de ensino que favoreça a participação do aluno por o mesmo entender que é também sujeito da história. Revisões, criatividade, novos métodos e epistemologias, devem estar em diálogo com o que há de mais sólido no conhecimento histórico, sua condição de saber adquirido e repassado em diferentes suportes, mas sempre construído a partir de categorias científicas. Um ensino que desvele no cotidiano escolar tais características, promove o diálogo entre conhecimento formal e a cultura histórica presente na sociedade, favorecendo desse modo, avanços no nível de consciência histórica de cada estudante e a efetivação de uma educação histórica eficaz. Essa educação histórica constitui um caminho para que os estudantes percebam-se em relação a história de suas comunidades e do mundo, adquirindo compreensões acerca das forças sociais, culturais e políticas que interferem em suas próprias trajetórias.

[...] a dimensão política não fica de fora por uma razão evidente: o estado e a sociedade sempre tiveram interesse em tornar a cultura política útil para o futuro, para as sucessivas gerações, reforçando, assim, os critérios determinantes de legitimação histórica do poder [Rüsen, 2015, p.250].

A utilidade do discurso histórico continua sendo alvo de grupos que visam alcançar poder na sociedade brasileira. Distorce-se fatos e contextos, questiona-se a credibilidade das pesquisas por meio de estratégias de difamação dos pesquisadores e assim promove-se uma noção e um uso da história em nome de uma suposta cidadania. Na prática institui o seu contrário, alija-se dessa noção de cidadania, todos os que representam diferenças e discordâncias em relação a um modelo de cidadão adequado e conformado com a lógica que privilegia formação para atender o mercado em detrimento de uma educação emancipatória. A negação de processos históricos que desfavorecem determinados segmentos e grupos sociais e informam sobre a necessidade da ampliação dos benefícios da cidadania aos mesmos, por meio do reconhecimento das desigualdades sociais, é um dos operadores fundamentais da concepção de ensino de história que defende hoje parte da sociedade brasileira.

Defendemos que é urgente que por meio de pesquisas sobre ensino e didática da história, bem como através de estratégias de divulgação e responsabilização científica, os professores e pesquisadores da área aumentem o raio de impacto de suas próprias atuações. Sabemos que uma atuação docente bem planejada, numa determinada realidade escolar, tem capacidade para impactar por vias diretas e indiretas a comunidade na qual a escola está inserida. Ainda sim, a compreensão e o diálogo com os usos públicos do passado presentes nessa cultura escolar, pode configurar-se uma importante estratégia de ensino visando o desenvolvimento de uma cidadania crítica e capaz de articular passado, presente e futuro na aprendizagem histórica.

Chamamos a cidadania de palimpsesto por causa das tantas transformações dos seus sentidos ao longo da história do Brasil de acordo com sucessivos projetos de poder. A cidadania do Império, a da República, a pregada pelos governos de tendência nacional desenvolvimentista, a imposta pela Ditadura Militar e mesmo a buscada pelos movimentos de redemocratização, todas são versões de uma concepção de cidadania ainda bastante verticalizada na qual a participação popular é regulamentada pela defesa das garantias das classes dominantes. Na cultura histórica, ecos de todas essas cidadanias circulam e instituem práticas e discursos.

Como um palimpsesto, a noção de cidadania tem sido apagada e reescrita na cultura histórica nacional, em função desses contextos políticos. Desde a reorganização do código disciplinar da história após anos de oferta escolar dos chamados “estudos sociais” e disciplinas como OSPB,  o avanço em renovação temática e metodológica foi significativo, permanece, contudo, uma fragilidade no que tange ao imprescindível para esse ensino, não no que diz respeito ao campo curricular, mas no tocante ao próprio conceito de história oferecido aos estudantes.

Destacamos a necessidade de um aprofundamento da noção de cidadania no ensino de história, prática essa, como demonstramos aqui, elegida numa apreciação social com tendência dicotômica, como saber responsável pela sua difusão e apropriação. Mas é preciso que a sociedade se questione sobre alguns pontos fundamentais. A cidadania que se espera numa aula de história repleta de civismos promove sentidos de democratização social ou respaldo para a intolerância em nome de uma suposta ideologia moralizante?  A cidadania composta por ampliação de direitos e da consciência de si enquanto partícipe de processos históricos e ocupante de lugares sociais, pode ser obtida por qualquer tipo de aula ou conteúdo histórico?

O ensino de história, como toda educação deve ser entendido como prática social transformadora e assim sendo, dependente da ação pedagógica e política de docentes comprometidos com a construção coletiva de uma cidadania na qual o estudante esteja envolvido num projeto de humanização de si e do outro. Assim, mesmo apagado e reescrito o palimpsesto, ao longo de processos políticos, estaria preservado na cultura histórica, pela ação da educação histórica, o valor de uma cidadania inalienável: perceber na existência e na alteridade do outro, a importância social e poítica de uma diversidade construída ao longo dos processos e lutas históricas.

Referências

Dra. Kenia Gusmão Medeiros, professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia - IF Goiano.

Me. Álvaro Ribeiro Regiani, professor da Universidade Estadual de Goiás.

FRANGELA, Rita de Cássia Prazeres; OLIVEIRA, Meyre-Ester Barbosa de. [orgs.] Currículo e formação de professores: Sobre fronteiras e atravessamentos. Curitiba, CRV Editora, 2017. [livro]

GABRIEL, Carmen Teresa. Cultura histórica nas tramas da didatização da cultura escolar [ou Para uma definição de didática da história]. In ROCHA, Helenice Rocha; MAGALHÃES, Marcelo; GONTIJO, Rebeca [orgs.]. O ensino de história em questão: Cultura histórica, usos do passado. Rio de Janeiro: FGV Editora, 2015.  [livro]

SADDI, Rafael. O estado de suspensão na aprendizagem histórica - a força estética do conhecimento histórico na instauração de um movimento sublime de consciência histórica in Revista História Hoje, v. 5, n. 9, 2016. P 113-130. [artigo]

SCHIMIDT, Maria Auxiliadora. Consciência histórica e aprendizagem: teoria e pesquisa na perspectiva da educação histórica. [In] ROCHA, Helenice Rocha; MAGALHÃES, Marcelo; GONTIJO, Rebeca [orgs.]. O ensino de história em questão: Cultura histórica, usos do passado. Rio de Janeiro: FGV Editora , 2015. [livro]

RÜSEN, Jorn. Teoria da história: uma teoria da história como ciência. Curitiba: Editora da UFPR, 2015. [livro]