Erinaldo Cavalcanti

O LUGAR DA APRENDIZAGEM HISTÓRICA NA FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE HISTÓRIA: ENTRE PRÁTICAS E REPRESENTAÇÕES

Considerações iniciais

As reflexões aqui apresentadas resultam do projeto “Ensino de História, Livro Didático e Formação Docente: entre práticas e representações”. O projeto objetivou analisar as matrizes curriculares das licenciaturas em História oferecidas nas universidades federais do Brasil para compreender como as discussões sobre ensino de História e livro didático são problematizadas durante a formação inicial dos professores. O referido projeto encontra-se vinculado à linha de Pesquisa “Ensino de História, narrativas e documentos” – do Programa de Pós-Graduação em História da Unifesspa – e ao laboratório e grupo de pesquisa iTemnpo.

Apresento algumas reflexões sobre certas temáticas que são vivenciadas em termos de oferta de disciplinas nas licenciaturas em História oferecidas pelas universidades federais localizadas na região amazônica do Brasil. Problematizo, de maneira específica, como as discussões sobre aprendizagem histórica aparecem nos cursos analisados. Para tanto, utilizo as matrizes curriculares das licenciaturas — também chamadas de Projeto Político Pedagógico [PPP] ou Projeto Político Curricular [PPC] — como uma opção para problematizar alguns objetos de estudo, ensino e aprendizagem nos referidos cursos. As análises demonstram que as licenciaturas pesquisadas têm tematizado, predominantemente, a história europeia e mantêm a clássica periodização quadripartite da História. Além disso, pouco tem se investido nas reflexões sobre ensino de História e, menos ainda, sobre aprendizagem e educação histórica.

As pesquisas que venho desenvolvendo sinalizam que a História, como ciência e espaço de formação de professores, no Brasil, não tem demonstrado muito interesse em relação ao ensino da própria área. As pesquisas de Marieta de Moraes Ferreira [2016] e Ricardo Pacheco e Helenice Rocha [2016], sinalizam que ocorreu um considerado crescimento da pesquisa na Pós-Graduação em História sobre Ensino de História. Todavia, essa temática ainda continua sendo problematizada sobretudo no campo da Educação, como mostram Margarida de Oliveira e Itamar Freitas [2013] e Mauro Coelho e Taissa Bichara [2019].

Durante o período de formação inicial, a História — nas licenciaturas pesquisadas — tem praticamente ignorado o debate sobre os fundamentos epistemológicos acerca do processo de aprendizagem histórica.

Por aprendizagem histórica me refiro a um conjunto de habilidades cognitivas que permite ao sujeito aprendiz compreender a História — individual e coletiva — como construção humana no tempo. Conforme defende o historiador alemão Jörn Rüsen [2011a], trata-se da capacidade interpretativa relacionada ao tempo, que permite ao aprendiz experimentar de forma significativa as relações temporais. Em suas palavras, “o aprendizado histórico pode, portanto, ser compreendido como um processo mental de construção de sentido sobre a experiência do tempo através da narrativa histórica, na qual as competências para tal narrativa surgem e se desenvolvem.” [Rüsen, 2011, p. 43]. E segundo esse autor, a Didática da História é a área em que essas competências são analisadas. Em suas palavras, “é a ciência da aprendizagem histórica” [Rüsen, 2015, p. 248].

Nesse sentido, a aprendizagem histórica é capaz de desenvolver o senso de orientação nas relações cotidianas do sujeito que aprende e para tanto, mobiliza a capacidade interpretativa acerca das experiências vivenciadas. Assim, a aprendizagem histórica é uma interpretação relativa ao tempo, capaz de promover formas de comportamento, maneiras de atuação e formas de ver, sentir, perceber, agir e ser. Ou seja, ela é orientação no e com o tempo.

As reflexões sobre aprendizagem histórica parecem permanecer estrangeiras para a maioria dos estudantes de graduação durante sua formação nas universidades federias do Brasil. As matrizes curriculares, pelas quais são formados os professores de História, têm disponibilizado pouco tempo para se refletir sobre o ensino dessa disciplina e, menos ainda, para se debater e compreender as relações que envolvem as capacidades cognitivas pelas quais se aprende historicamente. É possível afirmar, pelos currículos dos cursos de formação docente, que uma larga parcela dos professores formados nesses cursos desconhece o debate especializado sobre a aprendizagem histórica.

O lugar da aprendizagem histórica nas matrizes curriculares em análise

Os documentos das referidas matrizes curriculares foram acessados e salvos na primeira etapa do projeto, que teve início no segundo semestre de 2016, com exceção da Universidade Federal do Oeste do Pará [Ufopa], cujo curso foi criado no segundo semestre, em 2018. Portanto, é possível que algumas matrizes possam ter sofrido alterações nesse intervalo de tempo. As matrizes curriculares aqui analisadas são ofertadas nas sedes das respectivas instituições, com exceção da Universidade Federal do Tocantins [UFT], cuja matriz do curso é ofertada em Porto Nacional.

Gostaria de ressaltar que não compreendo que exista qualquer elemento que condicione uma relação mecânica entre o que se encontra escrito e prescrito nas matrizes e sua aplicabilidade. Não existe força que estabeleça uma exequibilidade entre os enunciados das ementas e sua execução pelo docente responsável por ela. Entre o que está prescrito e o que é experienciado existe um universo de tensões, negociações e arranjos que promovem outras configurações para as disciplinas. Há muitas práticas desenvolvidas que não se encontram descritas nos documentos. Há muitos sujeitos atuando nesse palco e a encenação não segue a determinação irrestrita do roteiro oficial prescrito. Não podemos esquecer que a execução das disciplinas, via de regra, segue a dinamicidade própria dos “planos de curso” elaborados pelos docentes responsáveis. Portanto, essas matrizes precisam ser pensadas como vestígios, como indícios de um universo tenso, denso e complexo de questões em permanentes disputas e metamorfoses.

Isso não significa, entretanto, que devemos diminuir a importância das matrizes curriculares e dos discursos que se encontram registrados em seus ementários. Não. As matrizes demonstram e dão a ver uma interpretação acerca do entendimento da História como ciência, como lugar de formação docente. Permitem compreender como os docentes que atuaram na construção de cada uma delas entendiam — e entendem — o que deve ser importante para os profissionais que se formam professores[as] de História.

As matrizes representam um conjunto de discursos e práticas que caracterizam a forma de se fazer História como ciência em nossas universidades. Oferecem e dão a ler uma dada configuração que as licenciaturas em História adquiriram. Demonstram a concepção de História por meio de seus enunciados, suas disciplinas e ementários. Expressam suas filiações teóricas e conceituais. Sinalizam aproximações e distanciamentos com variadas acepções de História. Indicam o que consideram importante na formação dos graduados em História. Informam quais questões são obrigatórias para o profissional da área e quais questões são optativas. Apresentam as diferentes acepções das categorias analíticas que formam essa ciência, como “narrativa”, “documento”, “fato/acontecimento”, “tempo” [para citar apenas algumas].

Das 11 licenciaturas pesquisadas, apenas uma oferece uma disciplina obrigatória, com objetivos e referências bibliográficas que tematizam a aprendizagem histórica, problematizada por meio da educação histórica, que compreende uma categoria e um campo pertencentes à História como ciência de referência. Nesse sentido, podemos afirmar que o curso de História da Unifesspa é o único curso de licenciatura em História oferecido nos campi sede das universidades federais que compõem a região amazônica.

A disciplina voltada a dar conta dessa competência é “Didática e Educação Histórica” que, de acordo com sua ementa, propõe-se à seguinte análise:

“Educação histórica como forma de pensar a relação do ensino com a produção de conhecimento historiográfico, articulado na ação efetiva entre o conhecimento históricos como a ciência especializada. O aprendizado histórico a partir das experiências e identidades dos sujeitos em seu contexto sócio cultural, como um processo para ensinar e aprender História no cotidiano e da tomada de consciência historiográfica, como elemento essencial na formação do aluno de História”. [Unifesspa, PPC História, 2017, p. 60].

A constatação de que apenas uma das instituições apresenta reflexões sobre a aprendizagem histórica e/ou educação histórica não significa que as demais ignorem as questões que envolvem o processo de aprendizagem entre seus graduandos. Mesmo não pautando a aprendizagem histórica, a problematização sobre aprendizagem — de forma geral — aparece na disciplina de “Psicologia da Educação” e/ou, em menor número, na disciplina denominada “Didática”.

De acordo com as matrizes curriculares, com exceção do curso oferecido na Unifesspa, todas as demais alocam as reflexões sobre aprendizagem no componente curricular denominado “Psicologia da Educação”. Ou seja, 10 das 11 matrizes, aqui analisadas, entendem que as análises que envolvem aprendizagem devem ser experienciadas pelas reflexões promovidas pela “área” da Psicologia. Do total de 10 cursos, sete também abrem espaço para o debate sobre aprendizagem em outro componente curricular denominado “Didática”. Em menor número, o debate sobre aprendizagem também aparece nas disciplinas de “Estágio Supervisionado” [em quatro instituições] e “Metodologia e Prática de Ensino” [duas instituições].

Para os profissionais formados na Ufam, os debates sobre aprendizagem são experienciados em três disciplinas. “Psicologia da Educação”, “Didática” e “Estágio Supervisionado”. De acordo com a ementa da disciplina “Psicologia da Educação”, as reflexões desse componente deverão pautar na “[...] aprendizagem como processo e como atividade.” [UFAM, PPC História, 2006, p. 33]. Na disciplina “Didática Geral”, os graduandos também devem refletir sobre a aprendizagem. A temática do ensino e da aprendizagem também consta como objetivo de estudo nas ementas das quatro disciplinas de estágio supervisionado dessa instituição. O processo de “ensino e aprendizagem” é o tema/objeto de reflexão nos componentes curriculares ofertados na Unifap e na UFMT na disciplina “Psicologia da Educação”. Nessa mesma instituição, ainda há a disciplina “Didática para o Ensino de História”, na qual o foco também recai sobre os fundamentos teóricos do processo de ensino e aprendizagem, pautado nas reflexões sobre metodologia do ensino de História. As referências desse componente curricular variam entre autores do campo da educação e da metodologia do ensino de história.

Quando analisamos o texto das matrizes curriculares, em diversas passagens encontramos discussões que ressaltam a importância de focar no processo de ensino e aprendizagem durante a formação inicial de seus profissionais. No entanto, essas questões não aparecem nas ementas dos componentes curriculares dos cursos analisados. Ou seja, expressa-se como sendo importante e necessária a reflexão sobre ensino e aprendizagem, mas não se identifica, na redação dos ementários, sinais que apontem essa preocupação. As disciplinas de conteúdos específicos do campo historiográfico, por exemplo, não demonstram indícios em que as reflexões das temáticas estudadas nesses componentes dialogam com as questões sobre o ensino e a aprendizagem de cada tema trabalhado nesses respectivos componentes.

Quais as referências mobilizadas sobre aprendizagem [histórica?]?

A análise atenta das matrizes curriculares das licenciaturas em História oferece muitas reflexões. Permite a construção de uma radiografia dos cursos nos quais atuamos e formamos os futuros professores de História das escolas públicas e privadas. Da mesma forma, demonstra o que essa ciência — com toda sua polifonia de sentidos e significados — seleciona como referências obrigatórias em termos de leituras para os profissionais que nela se formam.

Nesses termos, podemos problematizar o que as matrizes pesquisadas instituem como leitura obrigatória para os componentes curriculares aqui analisados. Ou seja, o que devem ler os profissionais formados nessa área sobre essa temática em análise? Quais os livros e os autores que aparecem na bibliografia básica das disciplinas e que significados emitem essas referências? Portanto, é importante compreender e refletir acerca das indicações bibliográficas que os componentes curriculares analisados apresentam. As ementas dividem as indicações bibliográficas entre duas categorias: bibliografia básica e complementar. Para as análises aqui desenvolvidas, estou considerando apenas os autores e as obras presentes na primeira categoria.

Uma leitura comum a todas as disciplinas, aqui analisadas, é que não há referências bibliográficas sobre “aprendizagem” de autoria do campo da ciência de referência. A exceção é a disciplina ofertada na Unifesspa, que define a “aprendizagem histórica” como objeto de estudo e tem como autores, na bibliografia básica, Jörn Rüsen, Maria Auxiliadora Schmidt, Ana Claudia Urban e Luis Fernando Cerri. Para as demais instituições, 10 de um total de 11, as indicações de leitura são predominantemente da Psicologia e da Educação. Quando se discute “ensino e aprendizagem”, nas ementas das disciplinas de Psicologia da Educação, os referenciais são de autores do campo da Psicologia. Quando aparecem menção ao “ensino e aprendizagem” nas disciplinas de “Didática”, as referências são, em sua maioria, da área da Educação. Quando esse debate é alocado como tema de estudo nas disciplinas de “Metodologia do Ensino de História”, aparecem autoras da área da história como Circe Bittencourt e Selva Guimarães Fonseca.

Essa diversidade de referências e de lugares onde aparecem as temáticas sobre aprendizagem podem ser entendidas de diferentes maneiras. Certamente representam um indício de como os professores historiadores que atuam nas licenciaturas apreendem e atribuem significado ao que entendem por aprendizagem histórica. O escasso debate na ciência de referência sobre aprendizagem histórica acompanha o processo de institucionalização dessa área e talvez também concorra como força que contribui para que sejam atribuídas a outras áreas as discussões sobre aprendizagem. Nessa dimensão, Schmidt [2014] ressalta que “nesse processo, as questões relacionadas à aprendizagem histórica e, portanto, ao seu ensino, saíram da pauta dos historiadores e entraram, prioritariamente, na pauta das teorias educacionais e, portanto, das formas e funções da escolarização” [Schmidt, 2014, p. 37]. Essa interpretação talvez contribua para entender por que, em algumas matrizes curriculares, o debate é pensado como sendo do campo da Psicologia e da Educação. Ao passo que, em outros cursos, as reflexões aparecem como sendo uma questão de metodologia de ensino. Nesses casos, a referências bibliográficas indicam que o debate deve ser conduzido pelas reflexões também do campo da Educação.

Essa configuração pode servir de indício para refletirmos como a ciência histórica tem enfrentado a problematização acerca da aprendizagem histórica. A começar pela ausência, quase que absoluta, de componentes curriculares para debater a aprendizagem histórica como objeto de interesse da História como ciência. Essa ausência diz muito. Sugere que não fazem parte dos interesses dessa ciência as reflexões sobre como se aprende historicamente. Como nós, sujeitos históricos, aprendemos a pensar, entender e interpretar historicamente? Quais capacidades cognitivas necessitamos para pensar e aprender historicamente? Aprender história é análogo a aprender outra área do conhecimento?

A escassez dessas reflexões dentro da ciência de referência talvez explique porque as disciplinas voltadas ao debate sobre aprendizagem não tematizam as singularidades da aprendizagem histórica. Por conseguinte, a ausência de estudos sobre aprendizagem histórica pela ciência de referência pode contribuir para explicar porque as licenciaturas estudadas mencionam de forma genérica a “aprendizagem” e, em suas disciplinas, delegam a reflexão para outras áreas do conhecimento. O problema não reside em dialogar com a Psicologia ou com a Educação, diga-se à exaustão. O problema, a meu ver, reside no abandono dessas reflexões por parte da ciência de referência.

Ao analisar as temáticas presentes nas demais ementas das matrizes curriculares, até o momento analisadas, percebe-se uma completa ausência do debate sobre a aprendizagem histórica e sobre o ensino de História. Os objetivos de estudo registrados nos ementários mencionam apenas os conteúdos a serem ensinados aos futuros professores. Não há nenhuma menção sobre o processo cognitivo de aprendizagem histórica. Predomina uma absoluta ausência no que tange às reflexões que envolvem as diferentes capacidades cognitivas pelas quais se aprende e se ensina História. Nada é mencionado acerca de como os conteúdos expostos nas ementas podem ser trabalhados na educação básica, haja vista ser esse o espaço de atuação onde irá trabalhar aquele profissional que está sendo formado. Há um silêncio estarrecedor sobre o ensino de História, aprendizagem histórica e, igualmente, sobre as singularidades dos jovens a quem os futuros professores irão ensinar.

Não podemos perder de vista que estamos analisando as matrizes curriculares das licenciaturas, em que estão sendo formados os professores de História para atuar na Educação Básica. Pela leitura das matrizes curriculares, não seria inverossímil afirmar que, para que o futuro professor possa dar aula de História, é suficiente que ele conheça o conteúdo a ser ministrado, haja vista que as ementas não propõem nenhuma reflexão sobre o ensino de História e/ou a metodologia do ensino de História.

Considerações finais

Por que os cursos de licenciatura em História selecionam as temáticas presentes em cada disciplina? Por que continuamos a ensinar o que ensinamos? A quem realmente interessa a permanência das temáticas obrigatórias estudadas no período de formação inicial do professor? Por que continuamos a ensinar, nos cursos, uma História predominantemente europeia?

A partir das disciplinas e suas respectivas ementas, é possível afirmar que nos cursos de licenciatura na região Amazônica — e, quiçá, no Brasil —, a questão sobre aprendizagem não diz respeito à História como ciência. Talvez seja esse o motivo pelo qual o debate sobre “aprendizagem histórica” praticamente inexista nas graduações; ao menos não se encontram nos documentos prescritos. Talvez seja essa a razão pela qual as reflexões sobre “aprendizagem em geral” sejam atribuídas às disciplinas de outras áreas do conhecimento, oferecidas em outros departamentos. Percebe-se que as ementas priorizam, essencialmente, a exposição de conteúdos como elemento central na formação dos futuros profissionais formados nessa ciência. O foco das disciplinas, ao que parece, é efetivamente a transmissão do conteúdo.

Referências

Doutor Erinaldo Cavalcanti. Diretor da Associação Brasileira de História Oral - Regional Norte [Biênio 2018/2020]. Doutor em História pela UFPE. Autor de diversos livros e artigos acadêmicos. Coordena o laboratório e grupo de pesquisa Interpretação do Tempo: ensino, memória, narrativa e política [iTemnpo/CNPq], atua principalmente nos seguintes temas: Teoria; Ensino de História, Livro Didático e Formação Docente. É professor e coordenador do PPGHIST/Unifesspa.

COELHO, Mauro Cezar e BICHARA, Taissa. Ensino de história: uma incursão pelo campo. In MONTEIRO, Ana Maria e RAJELO, Adriana [org.]. “Cartografias da pesquisa em Ensino de História”. Rio de Janeiro: Mauad X, 2019. [capítulo]

FERREIRA, Marieta de Moraes; FRANCO, Renato. “Desafios do ensino de História”. In Estudos Históricos, v. 21, n. 41, p. 79-93, 2008. [artigo]

OLIVEIRA, Margarida Dias de; FREITAS, Itamar. “Desafios da formação inicial para a docência em história”. In Revista História Hoje, v. 2, n. 3, p. 131-147, 2013. [artigo]

PACHECO, Ricardo de Aguiar e ROCHA, Helenice. Quando o ensino de História vira tema de pesquisa: o ensino de História na Pós-Graduação em História. In “Anos 90”, v. 23, n. 44, p. 51-83, dez, 2016. [artigo],

SCHMIDT, Maria Auxiliadora. “Cultura histórica e aprendizagem histórica”. In Revista NUPEM, v. 6, n. 10, jan./jun. 2014 [artigo].

RÜSEN, Jörn. “Teoria da História: uma teoria da história como ciência”. Curitiba: Ed. UFPR, 2015. [livro]

Rusen RÜSEN, Jörn. Didática da história: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemão. In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevão de Rezende. [Org.]. Jörn Rüsen e o ensino de história. Curitiba: Editora da UFPR, 2011. [capítulo]