Manoel Adir Kischener e Airton Carlos Batistela

O LOCAL DA DIFERENÇA E A SALA DE AULA NO ENSINO DE HISTÓRIA

Introdução

Na era das tecnologias sociais, da precarização da profissão docente, da diminuição do número de interessados em se tornar professores, questões se apresentam com força para aqueles que ainda estão em sala de aula, uma delas, o local da diferença, tal como o define Seligmann-Silva [2018].

Mencionar a ideia de respeito a diferença por si só virou espécie de mantra, protetivo, a qualquer professor que possa seguir os ditames de seu tempo e, mesmo evitar a possibilidade de enfrentar questões polêmicas como sofrer a violência que a proposta do respeito a diferença pode esconder.

As transformações que a sociedade passa e, que se acentuaram no Brasil especialmente após a redemocratização, levaram a ascensão dos novos movimentos sociais e formas de contestação, dentro da lei, de fiscalização e reivindicação que podem contribuir para reprimir práticas agora condenadas e possibilitar o acesso a cidadania a todos.

As diferenças em sala de aula, na escola, na comunidade escolar, agora são mais evidentes.

Seja pelos funcionários e professores que agora podem ter deficiências físicas ou auditivas, advindos de cotas sociais ou étnicas, descendentes orgulhosos de sua origem como aqueles da indígena em algumas regiões, além das polêmicas associadas ao sexo das pessoas.

Outra diferença aviltante é a econômica, associada a condição social e cultural dos alunos.

Uma outra, a temporalidade. Os tempos em que vivem, os tempos dos seus locais de origem estabelecem as mais diversas temporalidades em sala de aula. Estas, muitas vezes, são ou permanecem invisíveis.

Enquanto poucos brasileiros chegaram à pós-modernidade, quanto a suas defesas líquidas ou atingiram esta nova fase da modernidade, por assim dizer, como entende Bauman [2001].

A maioria da população almeja o moderno, especialmente quando anseia o acesso as “coisas” modernas, os bens de consumo, como ter a casa própria ou poder usufruir de espaços de lazer.

Muitos ainda vivem no tempo pré-moderno e convivem com o arcaísmo do esgoto a céu aberto, sem a decência do saneamento básico e convivem cada vez mais com a indecente desigualdade.

Todavia, muitas vezes estas diferentes temporalidades não são consideradas nas estratégias metodológicas do professor. Sobre estes temas o escrito ambiciona adentrar, a partir da experiência docente do primeiro autor e da revisão de literatura, das reflexões dos autores, como forma de problematizar questões pertinentes ao ensino de História.

Questões sobre a defesa da diferença a partir de Seligmann-Silva

Para pensar a diferença e os movimentos de autoafirmação que têm nascido em diferentes regiões do planeta, a afirmativa de Seligmann-Silva [2018] é conceitual. Conforme este autor estes movimentos podem se transformar em fundamentalistas e, deste modo, assim conceitua: “O fundamentalismo pode ser entendido como uma modalidade radical da autoafirmação do ‘próprio’ que nega de modo aniquilador qualquer oposição” [Seligmann-Silva, 2018, p. 10].

Destarte, de acordo com ele este fundamentalismo [...] produz uma revisão geral da história a partir de sua perspectiva” [Seligmann-Silva, 2018, p. 10, ênfase no original[].

E desta revisão pode-se chegar a outras questões; portanto, para o autor

“[...] esta valorização ‘do outro’, a saber, do si-mesmo como ‘outro’, tende a um pensamento político também fundamentalista [e potencialmente exterminacionista], justamente por possuir na sua base uma noção de identidade estanque e originária. A valorização do colorido híbrido, ou do brilho do ‘próprio’ nas identidades autoexotisantes, esconde ainda a história trágica pela qual estas populações e culturas passaram. Esse movimento de ocultamento da facies hipocrática da história só faz, por sua vez, repetir o gesto da indústria cultural que transforma ‘o outro’ no último produto nas prateleiras dos supermercados e nas vitrines das agências de viagem” [Seligmann-Silva, 2018, p. 11, ênfase no original].

A esta crítica contundente, Seligmann-Silva [2018] expõe como espécie de antídoto

“[...] formular um conceito rigoroso de ‘fidelidade’ que deve acompanhar toda tentativa de se estabelecer uma ética da representação. Daí a centralidade do conceito de testemunho, já que ele substitui uma postura positivista da interpretação histórica na mesma medida em que serve de antídoto contra o relativismo ou construtivismo radicais” [Seligmann-Silva, 2018, p. 15, ênfase no original].

Como pensar estas questões na escola a partir da diferença que pode estar contida nos alunos? Será que a forma de pensar a diferença não está indo de encontro as possibilidades de reflexão expostas pelo autor?

Como pensar o conceito de testemunho como foi sugerido? Qual o primeiro passo a se praticar e estimular na escola a partir das aulas de História?

Talvez o ressocializar do Professor de História, constante, a cada turma, como o foi sugerido por Martins [2004-2005] faça sentido, especialmente ao se considerar que cada aluno é uno, é diferente; aliás, característica inerente a todos os seres humanos.

Possibilidades para respeitar a cultura do outro

Ao se defender que a escola caminhe entre o reconhecimento da diferença e, ao mesmo tempo, com a fabricação da vida-em-comum, que são grandes desafios dos professores na contemporaneidade [Dionísio, 2016]; como forma de enfrentar esse desafio, estes docentes podem abrir possibilidades de diálogo com portadores de memórias outras, de formas outras de percepção da realidade histórica.

Com isso, seus alunos serão iniciados no salutar exercício para a constituição e mesmo reconstrução de uma memória cidadã, com comparação, por assim dizer, a partir da percepção dos mais jovens em diálogo com outras gerações que não o tempo histórico e a percepção de seu próprio professor.

Nesse sentido, a família pode ser parceira da escola, do professor de História. Quando a educação advinda de casa é aquela que se pauta na cidadania e no respeito ao outro,

“As experiências e sentimentos brotados no decorrer do relacionamento cotidiano familiar são de grande influência no comportamento da criança, podendo orientá-la quando se tornar aluno e assim funcionar como base futura para a interação com companheiros escolares” [Sousa, filho, 2008, p. 3].

Interação que se faz necessária e é saudável. É desejável que se estimule a partir das aulas de História também, em especial em tempos de convívio, por exemplo, em escola urbana, que pode conter alunos do mesmo bairro e de convívio antigo até das mais diversas origens [de outras idades, de outras cidades, de outras descendências étnicas, por exemplo].

E quanto ao respeito a cultura, o que pode fazer o professor de História?

O respeito a todas, pois culturas, mas para além daquelas que predominam, como a advinda ou disseminada a partir da internet. Exemplo disso, são as padronizações da última hora, como o funk e o sertanejo universitário que estão a chegar a todas as regiões do país.

A título de breve nota a respeito destes ritmos, quanto ao funk, lembra-se o exposto por Cymrot [2019, p. 372] “Por ser o principal meio de lazer e expressão da juventude negra, pobre e favelada do Rio de Janeiro [de onde se difundiu], é natural que ele espelhe todos os graves problemas econômicos, políticos e sociais a que ela está sujeita”.

Em relação ao sertanejo universitário, França e Vieira [2015] até esboçam proximidades com o último ritmo; segundo os autores, ele surge enquanto expressão e valores de jovens urbanos, até de realidade semelhante, e este fez-se ao incorporar “[...] ao gênero [sertanejo] elementos da música eletrônica e do funk carioca, além de ter uma temática própria” [França, Vieira, 2015, p. 108, ênfase no original].

Talvez fruto desta mistura, este último se tornou o gênero mais escutado nas favelas, de acordo com dados recentes divulgados por Racy [2020].

Nesta escrita, trata-se primordialmente do respeito as culturas populares, aquelas de raiz, seguindo o entendimento de Gonçalves [2019] que, entende-as como fundamentos do patrimônio nacional e exemplos da autenticidade do que existe no Brasil profundo.

De acordo com este autor, uns pensam que as culturas populares não existem mais e outros a percebem circunscritas a determinados tempos-espaços apenas; estes são portadores, portanto, de visões nostálgicas das mesmas.

Mas ao se pensar nas culturas populares, de acordo com Gonçalves [2019] estas podem ser entendidas como “[...] invenções alternativas e atuais dos modos humanos de estar no mundo”, mas, alerta o autor: “[...] elas existem a partir de um diálogo intenso e constante com os contextos sociais e culturais onde se reproduzem” [Gonçalves, 2019, p. 141 e 138], por isso a ressalva quanto aquelas que buscam a padronização ou chegam a sala de aula por esta via.

Por outro lado, de acordo com a ideia de Cunha [2009] há duas possibilidades de significação para cultura: existe cultura [sem aspas] enquanto a de um povo, de um país, no sentido geral, e “cultura” [entre aspas], a particular, de cada povo.

Partindo do entendimento daquela autora, Schwarcz [2009] afirma que “[...] é essa ‘cultura’ [com aspas] que tem sido manipulada de maneira ampla, assumindo novo papel como argumento político” [Schwarcz, 2019, p. 434].

E ao manipular com sentido político, que se pode fazer também em sala de aula, faz-se mister compreender o exposto por Athayde [2019] que:

“É imprescindível entender que a periferia tem voz e só precisa ser ouvida sem interlocutores, pois, segundo a antropologia, cada grupo social tem sua própria linguagem, seus símbolos e significados” [Athayde, 2019, p. 405-406].

Quanto a isso, se for respeitado o exposto pelo último autor, ocorrerá o que Guimarães [2019] afirma, que

“A aceitação e o convívio pacífico, sob a égide dos mesmos direitos cidadãos, entre diferenças culturais ou comportamentos heterodoxos é o que passou a ser chamado de diversidade” [Guimarães, 2019, p. 170, ênfase no original].

Quanto a essa, será que a escola está preparada para o efetivo exercício do que, constitui como que o cerne do entendimento do que é a vida democrática na atualidade?

Qual o papel desta e, mesmo do professor quanto ao que se pode fazer em sala de aula?

Possibilidades de questões ao ensino de História

Se,

“A escola insiste em afirmar que os alunos são diferentes quando se matriculam em uma série escolar, mas o objetivo escolar, no final desse período letivo, é que eles se igualem em conhecimentos a um padrão que é estabelecido para aquela série” [Mantoan, 2006, p. 59].

Não alheio ao intento da autora e sabendo das dificuldades em sala de aula, por vivência própria em defesa dos professores e mesmo da escola, caberiam questões, entre outras, do como avaliar na diversidade de temporalidades que compõe cada aluno? De que forma seria possível?

Então, do padrão que se espera do aluno à defesa da diversidade e do local da diferença entre a prática do docente e as condições que lhe são possíveis, como que discursos e defesas práticas que tendem a não se comunicar, se revela e se entende que

“[...] a distância que a Escola e a sociedade pedagogizada pretendem reduzir é aquela de que vivem e que não cessam de reproduzir. Quem estabelece a igualdade como objetivo a ser atingido, a partir da situação de desigualdade, de fato a posterga até o infinito. A igualdade jamais vem após, como resultado a ser atingido. Ela deve sempre ser colocada antes. A própria desigualdade social já a supõe: aquele que obedece a uma ordem deve, primeiramente, compreender a ordem dada e, em seguida, compreender que deve obedecê-la. Deve, portanto, ser já igual a seu mestre, para submeter-se a ele. Não há ignorante que não saiba uma infinidade de coisas, e é sobre este saber, sobre esta capacidade em ato que todo ensino deve se fundar” [Rancière, 2007, p. 11].

Se assim o é conforme expõe o autor acima, que formas há de o professor de História reagir a este status quo?

Talvez, não distraído ao que o manual sugere, aos parâmetros, ao plano de aula quando há tempo e disposição para fazê-lo, antes disso ainda se deva investir mais na humanização das relações com todos na comunidade escolar, pois

“[...] para entrar em contato com o outro estranho é preciso superar esta animosidade instintiva, ter vontade de conhecê-lo, de reconhecê-lo como igual, embora diferente, e de fazer desse momento um enriquecimento mútuo” [Enriquez, 2013, p. 165].

Ao assim proceder, não sem apoio institucional, a transgressão necessária, o professor de História [e mesmo os de outras áreas] poderão levar a diante aquilo que a norma fria manda, pois segundo Canguilhem [2009, p. 109]:

“Depreciando tudo aquilo que a referência a ela própria impede de considerar como normal, a norma cria, por si mesma, a possibilidade de uma inversão dos termos. Uma norma se propõe como um modo possível de unificar um diverso, de reabsorver uma diferença, de resolver uma desavença”.

Será que o local da diferença poderá ser pensado a partir das normas ou da legislação que já existe? Como poderá se afirmar o professor de História neste emaranhado de imposições institucionais que, às vezes até o atrapalham na prática docente?

Por outro lado, alerta aquele autor: “No entanto, se propor não é o mesmo que se impor” [Canguilhem, 2009, p. 109], se a norma assim o é.

Todavia, o domínio da civilização capitalista [Comparato, 2014] recrudesce, e entre o possível de ação ao professor e aquilo que este sistema deixa como brecha para adentrar e enfrentar a norma como exposto e quando preciso, há limites visíveis. No entanto, para outro autor, deve-se buscar

“[...] converter os discursos enaltecedores da educação em prática política efetiva, o que objetivamente se traduz na implantação de um verdadeiro Sistema Nacional de Educação articulado a um consistente Plano Nacional de Educação” [Saviani, 2015, p. 153].

Mas, fora da sala se o professor está desatento de sua própria ideologia, a respeito da luta que deve encampar, pode se perder; pois, discursos é o que mais há; são de todos os lados, à esquerda e à direita como se desejar, como que um mercado; é como se existisse verdadeiro complô a favor da educação.

Todos falam e a defendem, existe defesa da diferença dentro das plataformas educacionais empresariais, como se a diferença desse lucro. Porém, quando se trata de legislar e, mais, destinar recursos, a situação se inverte; aparecem discursos contrários a eficiência da educação, da instituição escola e do papel do professor, e que até a tecnologia como fosse mantra, pode substituí-lo.

Considerações finais

O intento foi levantar questões e possibilidades de reflexão a respeito do local da diferença nas aulas de História; do que poderia existir, até para além do que sugerem as perspectivas mais militantes presentes em muitas escolas de Educação Básica.

Em verdade, fruto muito desta ideia que é deveras equivocada e, prática de alguns professores de História [ou seria da maioria?[ cada vez mais estes têm sido vistos nas próprias escolas e por grande parte da sociedade, da mídia, de forma caricata. Como se fosse fácil identificar um professor de História.

Logo, a eles é negado o local da diferença; a imprescindível diferença de pensar diferente, ser singular, o que fornece o vigor para a vida no cotidiano que busca o padrão.

Assim sendo, como praticarão o respeito a este local da diferença? É como se já existisse um padrão do que são, do que estes pensam, do que vestem, do que acreditam; desta forma, uma série de estereótipos identifica ao longe o Professor de História.

Em sala de aula existem possibilidades, as mais diversas.

Talvez se deva iniciar pelo respeito às temporalidades de cada aluno, suas origens; que se deva contextualizar e discutir a respeito do que acreditam ser cultura para além das imposições mercadológicas que buscam padronizar os gostos como se se vivesse dentro de um pensamento único. 

Também seja necessário sair das tendências que têm transformado o ensino de História em militância, que dizem pensar a diferença, mas a é aquela que o professor acredita, que se sobrepõe a do aluno por que na voz passiva do sistema é o último a falar, a ter poder em sala de aula.

Por outro lado, o caminho não é cair na armadilha da ausência de conteúdo como têm sido a estratégia populista de alguns professores, ou não tocar no tema para não gerar desavenças na escola ou, a defesa da autoafirmação do aluno como se este fosse portador de verdade histórica de sua cultura, que no fundo pode ser uma prática fundamentalista, como alerta Seligmann-Silva [2018].

No fundo o desafio do professor de História, como alerta o autor, “[...] está em manter esta noção de ‘fidelidade’ e ao mesmo tempo defender uma concepção aberta de identidade como diferenciação constante” [SELIGMANN-SILVA, 2018, p. 15]. Será possível e a quem interessa?

Referências bibliográficas

Manoel Adir Kischener é Bacharel e Licenciado em História, Mestre em Desenvolvimento Regional e Doutorando em História pela Universidade Estadual de Maringá [UEM].

Airton Carlos Batistela é Licenciado em Filosofia, Mestre e Doutor em Educação. Professor na Universidade Estadual do Oeste do Paraná [Unioeste].

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