Alexandre Araújo da Silva e Fabiana Alves Dantas

O ESTÁGIO DE DOCÊNCIA NA PÓS-GRADUAÇÃO EM HISTÓRIA: ALGUMAS REFLEXÕES

O propósito deste texto é apresentar algumas reflexões concernentes ao estágio de docência na pós-graduação stricto sensu, partindo da experiência dos autores que, ao vivenciarem essa etapa, consideraram relevante discutir seu papel na formação de futuros profissionais do ensino superior de História. Discutiremos, pois, tanto os aspectos positivos do estágio, bem como a existência de outras necessidades no tocante a esse processo formativo.

A relevância desse debate pode ser constatada quando vemos que, enquanto há uma expressiva quantidade de publicações referentes à formação de professores para atuação na educação básica, em contrapartida, existem lacunas consideráveis no que se refere a formação dos docentes do ensino superior que os formam. Bastos [2007] ressalta quão importante é tratar dessa questão, que precisa ser enfrentada pelas universidades.

Tratando-se especificamente do campo da História, como mostra Caimi [2007], o modo como atua o professor dessa área na educação básica está atrelado à sua formação na universidade. Portanto, entendemos que a pergunta “Como estamos formando os professores de História que atuarão nas escolas?” deve se desdobrar em outra: “Como estamos formando os mestres e doutores que formarão esses professores?”.

Assim, nosso objetivo é gerar uma contribuição referente a essa discussão. Para além do relato de experiência, damos atenção ao modo como a pós-graduação stricto sensu tem lidado com a formação de docentes para o ensino superior, buscando elencar soluções para que o estágio de docência seja uma experiência proveitosa, a ser complementada com outras atividades que precisam ser estimuladas pelos programas.

Pós-graduação e formação de docentes para o ensino superior no Brasil

A pós-graduação brasileira é reconhecida por sua qualidade, o que chama atenção especialmente pelo desenvolvimento tardio do ensino universitário no país, como lembram Moritz, Moritz e Melo [2011], que comentam a predominância de um modelo catedrático nos primórdios desse nível de ensino no Brasil. Conforme Nascimento [2017, p. 290], a esse modelo soma-se o fato de que as primeiras gerações de professores universitários “não necessariamente tiveram formação profissional para lecionar nas universidades recém-criadas”. Isso mostra que essa fase inicial se caracterizou por uma formação não muito preocupada com questões pedagógicas referentes à prática daqueles que se tornariam, posteriormente, novos professores das universidades brasileiras.

Passadas décadas, notamos que essa característica, guardadas as devidas diferenças em relação àquela época, ainda marca consideravelmente a pós-graduação no país. Segundo Bastos [2007], os programas muitas vezes negligenciam a formação pedagógica dos discentes, que ingressam na carreira com essa defasagem em sua formação. Isso, segundo a autora, tem um impacto profundo na dinâmica da relação professor/aluno/instituição e, por isso, constitui um desafio que a universidade não pode deixar de enfrentar. Essa priorização da formação técnica de pesquisadores contribui para que professores universitários atuem com “práticas pedagógicas problemáticas”, as quais poderiam ser solucionadas “se o saber específico da área estivesse articulado com saberes metodologicamente embasados em concepções educacionais diferentes das concepções tradicionais de ensino” [Bastos, 2007, p. 105].

Essa discussão se relaciona intimamente com o reconhecimento da complexidade da profissão docente, inclusive no âmbito do ensino superior, pois: “o processo de formação como um todo diz respeito ao entendimento das questões pedagógicas e da realidade institucional, das particularidades pessoais e das trajetórias individuais de professores e alunos” [Veiga et al, 2008, p. 6]. Assim, o cenário difícil com o qual nos deparamos é, em suma, o seguinte:

“A discussão sobre a especificidade da formação docente está na base de grandes debates sobre as licenciaturas em geral, especialmente no tocante à forma fragmentada, dividida, com que ocorre: por um lado, a ampliação do conhecimento em um domínio específico e, por outro lado, o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades ou competências para ensinar. Uma dificuldade parecida pode ser encontrada, quando se pensa na formação dos mestres para os nossos programas de pós-graduação, agora sob o aparente paradoxo ou a suposta incompatibilidade entre a formação do pesquisador e do professor, o que corresponde, em alguma medida, à dicotomia acima referida. Hoje, não se cogita da possibilidade de que alguém, sem amplo domínio do seu campo de conhecimento possa ter desempenho que o caracterize como bom professor, mas não necessariamente um jovem pesquisador egresso da pós-graduação, mesmo tendo excelente formação metodológica e notável conhecimento da área, seja bom professor de forma automática” [Bastos et al, 2011, p. 1153].

Nesse sentido, compartilhamos do mesmo questionamento de Bastos et al [2011]: aumentar o número de pessoas com títulos de mestres e doutores no país implica, necessariamente, em uma melhoria na educação com um todo? Consideramos problemático afirmar que sim, visto que nos parece familiar a realidade descrita por esses autores:

“São frequentes as queixas de que o professor conhece a matéria, mas não sabe transmitir, não se importa com o aluno, é distante, é arrogante, entre outras características que revelam dificuldades em dimensões de sua prática, que vão além do conteúdo a ser ensinado” [Bastos et al, 2011, p. 1154].

Isto posto, como cobrar de professores da educação básica uma prática diferente daquela com a qual foram formados na graduação? No caso dos cursos de História, Lima [2011] identificou uma tendência no que respeita a reprodução desses modelos por parte de muitos professores. A autora identifica como muitos deles norteiam sua prática a partir de sua própria experiência, adotando atitudes com as quais conviveram em seus períodos formativos. Discutindo a formação dos professores universitários de História, ela ressalta a defasagem existente no tocante à dimensão pedagógica, já que os estágios de docência “não fazem parte do conjunto de componentes curriculares comuns a todos, a não ser que o interessado se voluntarie” [Lima, 2011, p. 8]. Dessa forma:

“[...] a discussão ganha uma outra dimensão, pois seria necessário rever a formação de quadros para o ensino superior, repensando, portanto, nos programas de pós-graduação, a existência de um interesse mais profundo na preparação e formação para o exercício da docência universitária que ultrapasse os limites dos conteúdos da pesquisa de cada pós-graduando” ´[Lima, 2011, p. 1].

A exigência que a CAPES passou a fazer em 2000, no que se refere ao estágio de docência a ser realizado pelos alunos bolsistas, indica que essa dimensão da formação dos pós-graduandos passou a ter um pouco de atenção. No entanto, apesar de consistir em uma iniciativa para suprir essa demanda, alguns autores apontam sua insuficiência, como Bastos [2007, p. 110], que critica o fato dele ser exigido apenas dos bolsistas. Verificamos outra crítica em Bastos et al [2011], na qual os autores mencionam o fato de que o mero contato com a sala de aula é insuficiente, já que outras competências são necessárias ao trabalho docente. Uma descrição sobre o estágio na pós-graduação é apresentada pelos autores e, lamentavelmente, ela corresponde a um cenário muito frequente:

“[...] a formação docente não se esgota no simples contato do pós-graduando com a situação de sala de aula, muitas vezes apenas substituindo o docente orientador. [...] cumpre reconhecer que a própria realização do estágio docente assume formatos muito variados, às vezes em um mesmo programa de pós-graduação, não sendo incomum o aluno simplesmente substituir o titular da disciplina sem o adequado acompanhamento e orientação” [Bastos et al, 2011, p. 1158].

Aí estão identificadas algumas fragilidades no estágio de docência, que não deveriam ser ignoradas, pois o tornam insuficiente para suprir a necessidade de atenção para com o aspecto pedagógico da formação dos mestrandos e doutorandos. Entendemos, no entanto, que elas não excluem a relevância dessa atividade para o processo formativo. Consideramos que o estágio não deve ser aplicado como uma espécie de “apêndice curricular” que camufla uma questão ainda a ser solucionada, causando impacto no ensino superior como um todo.

Abordaremos adiante as possíveis saídas para esse impasse, com base nos autores consultados e em nossa experiência com o estágio de docência no curso de mestrado em História ao qual estamos vinculados.

A relevância do estágio de docência e outras experiências necessárias à formação dos pós-graduandos em História

Falamos do estágio de docência sob a perspectiva de dois mestrandos que estagiaram na disciplina Introdução aos Estudos Históricos, com uma turma do primeiro período do curso de História, durante um semestre. De nossa experiência, podemos destacar alguns aspectos positivos.

Contamos com uma docente supervisora empenhada em fazer do estágio uma experiência enriquecedora para os estagiários e para si própria, enquanto profissional aberta ao diálogo sobre o que pode ser melhorado em sua prática. Criamos um ambiente de ajuda mútua, no qual fomos estimulados a participar de atividades para além da presença nos encontros e a tarefa de ministrar uma aula individualmente. Participamos da preparação das aulas, correção de trabalhos e debates com os discentes, com os quais buscamos estabelecer contato.

Vimos, durante esse processo, que a complexidade da atividade docente envolve questões para além de técnicas de ensino. Ela requer também sensibilidade em relação a compreensão do outro, nesse caso, o aluno. Atuar junto a uma turma que acabava de ingressar na graduação contribuiu muito para isso, pois reconhecemos a importância de considerar as dificuldades dos discentes de acordo com o estágio de formação em que se encontram. E isso ficou evidente por estarmos “nos bastidores” tanto da preparação das aulas, como também do processo avaliativo da turma. Portanto, identificamos, a partir de nossa experiência, quão importante é a postura dos supervisores nesse processo, visto que o estímulo à participação nesse tipo de atividade não limitou o estágio à observação.

Pudemos chegar a alguns discernimentos sobre o processo de estágio de docência: sua obrigatoriedade é importante, devendo abranger todos os pós-graduandos [o programa ao qual estamos vinculados o exige também dos discentes sem bolsa, e consideramos que deveria ser assim em todos os cursos]; observar os métodos e metodologias dos professores nos serve muito como aprendizado, embora reconheçamos que o estágio não se limita a isso; é interessante voltar para disciplinas que tem peso intelectual para os estagiários, para que revejam algumas coisas importantes para o desenvolvimento de suas pesquisas; estagiar com alunos recém chegados na graduação é interessante para colocarmos nossos “pés no chão” e lembrarmos que estamos escrevendo também para eles e não só para uma banca de avaliação; estar defronte jovens em início de estudo nos dá certo ânimo; prestar atenção no que graduandos têm a dizer pode e vai nos ensinar muito [assim como também ensina estar defronte alunos de fundamental, médio e pós-graduação]; dialogar com pessoas que estão buscando seus caminhos teóricos pode nos fazer pôr nosso próprio conhecimento em pauta e rever coisas da nossa própria pesquisa; assim, é importante tentar observar os detalhes e crescer ali dentro, tanto como pesquisadores quanto como docentes.

Assim, no que respeita às estratégias para aperfeiçoar o estágio docente e melhorar o processo formativo para o exercício da docência em nível superior, consideramos haver um alinhamento de nosso ponto de vista com as ponderações de alguns autores.

Bastos et al [p. 1159], argumentam que a pós-graduação deveria proporcionar uma formação capaz de contemplar o amplo conjunto de competências esperadas de um docente que irá atuar no ensino superior. Como relatamos, participar dos “bastidores” das aulas foi uma experiência que nos proporcionou o contato com outras dimensões da docência. Por isso, concordamos com os autores quando consideram positivas as iniciativas de alguns programas quanto a isso, embora sejam casos isolados:

“Registre-se, porém, que vários programas de pós-graduação já inseriram em suas estruturas curriculares atividades de formação diretamente relacionadas à formação para a docência na educação superior, como a co-orientação de alunos de iniciação científica e mestrado, participação em bancas de projetos de outros alunos, avaliação de artigos etc. Tais iniciativas são bem avaliadas, mas não constituem referência para o sistema como um todo” [Bastos et al, 2011, p. 1158].

Já em Bastos [2007], vemos que, apesar da importância de implementar disciplinas pedagógicas na grade curricular dos cursos de pós-graduação, por si só elas não solucionam o problema:

“A percepção e a valorização da dimensão pedagógica não deve ser objeto apenas de uma disciplina – metodologia do ensino superior – que se resume, muitas vezes, a uma carga horária reduzida e a conteúdos meramente técnicos. É preciso instalar-se uma cultura formadora que seja prenhe de sentidos de formação: promover discussões em sala de aula, laboratórios, seminários integradores que reflitam sobre a devida valorização do significado pedagógico da ação docente na universidade, com vistas a garantir práticas mais consolidadas na formação desse professor, que se encontra vinculado ao programa, em qualificação formal” [Bastos, 2007, p. 107-108].

Concordamos com a autora, visto que, como observamos, o ensino não é algo meramente técnico, e, em razão disso, o estágio não deve ser uma ocasião destinada apenas a colocar técnicas de ensino em prática, tampouco para observar modelos a serem copiados. Nosso ponto de vista quanto a isso encontra respaldo teórico nas considerações de Pimenta e Lima [2004], que defendem o estágio na formação de professores como um rico espaço de pesquisa, a ser explorado no intento de melhorar significativamente a educação. Especificamente sobre as questões que pontuamos, tais autoras demonstram como é problemática a noção do estágio como prática de instrumentalização de técnicas, pois: “Embora sejam importantes, essas atividades não possibilitam que se compreenda o processo de ensino em seu todo” [Pimenta; Lima, 2004, p. 38]. Concernente à concepção que o reduz a observar aulas para imitar modelos do que seria um bom professor, há um obstáculo no fato de que a própria noção do que é um bom professor pode variar de acordo com o aluno. Por isso, as autoras consideram essa perspectiva limitada:

“Em que pese a importância dessa forma de aprender, ela não é suficiente e apresenta alguns limites. Nem sempre o aluno dispõe de elementos para essa ponderação crítica e apenas tenta transpor os modelos em situações para as quais não são adequados” [Pimenta; Lima, 2004, p. 35].

Até aqui, nossa atenção foi direcionada para o estágio de docência. No entanto, reconhecendo a importância do estímulo a outras estratégias para aprimorar a formação dos pós-graduandos, consideramos interessante a proposta de criação de espaços de diálogos voltados para o compartilhamento de experiências entre os discentes, como propõe Bastos [2007]. Esses espaços poderiam contribuir não apenas para aqueles ainda em período formativo, mas também para o aprimoramento da prática profissional daqueles que já iniciaram sua carreira como docentes universitários. Entendemos, junto a Bastos [2007], que caberia às universidades estimular sua criação, pois isso contribuiria para uma melhoria no ensino superior como um todo, gerando impacto direto na formação de profissionais de todas as áreas:

“A universidade, por sua vez, pode apoiar tais iniciativas, proporcionando incentivos à participação, por exemplo, como forma de pontuação na avaliação de desempenho docente a que são submetidos os professores a cada dois anos de atuação, para elevação de nível no Plano de Carreira Docente. A realização de workshop como espaço acadêmico de socialização de experiências didáticas inovadoras, também é uma proposta interessante, que valoriza iniciativas geradoras de satisfação na relação professor / aluno e que promove a qualidade da formação acadêmica” [Bastos, 2007, p. 111].

Sendo assim, enfatizamos que a experiência do estágio de docência pode e deve ser aprimorada com um maior envolvimento tanto dos discentes, quanto dos professores que os supervisionam, cuja postura de estímulo a participação em outras atividades ligadas à docência contribui para o enriquecimento da experiência para ambas as partes. Como pós-graduandos que realizaram o estágio na mesma disciplina, destacamos que o compartilhamento de experiências e ajuda mútua entre os discentes pode, de fato, contribuir nesse processo. Isso nos leva a considerar promissora a proposta de criação de espaços de diálogos que abarquem pós-graduandos e docentes universitários já em atividade. O ensino superior seria muito beneficiado se isso fosse posto em prática.

Considerações finais

Buscamos destacar, neste breve texto, a relevância do estágio de docência para a formação de futuros professores do ensino superior, reconhecendo a necessidade de aprimoramento dessa experiência na pós-graduação. Defendemos também que a ele deveriam se somar outros espaços de diálogo, em uma concepção de pós-graduação que busque conciliar a formação docente com os conhecimentos específicos de cada área.

Como pós-graduandos em História, destacamos a importância quanto às reflexões sobre o modo como estamos abordando esse que, como certa vez disse em entrevista o historiador Boris Fausto, é um conhecimento que nos ensina a viver. Em razão disso, entendemos que essa discussão é tão importante para os mestrandos e doutorandos que pretendem atuar no ensino superior, quanto para quem almeja lecionar na educação básica.

Assim, salientamos finalmente que essa discussão deve prosseguir entre os acadêmicos de História. Em nosso levantamento bibliográfico, percebemos que em outras áreas já existe um esforço de reflexão sobre a formação docente de seus pós-graduandos, o que não ocorre significativamente entre nós. A questão está posta, e nosso campo tem muito a ganhar ao se debruçar sobre ela.

Referências

Alexandre Araújo da Silva é mestrando no Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Federal da Paraíba [PPGH/UFPB] e licenciado em História pela Universidade Estadual da Paraíba [UEPB].

Fabiana Alves Dantas é mestranda do Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Federal da Paraíba [PPGH/UFPB] e licenciada em História pelo Centro de Ensino Superior do Seridó – Universidade Federal do Rio Grande do Norte [CERES/UFRN].

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