Erlane Maria da Silva

O ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL: CONTEXTUALIZAÇÃO E TRAJETÓRIA

O ensino de História no Brasil desde seu primórdio desenvolveu-se entorno das transformações sociopolíticas. A História como disciplina escolar, passou por diversos processos e mudanças até se tornar a disciplina que conhecemos hoje, formada por "uma longa história permeada de conflitos e controvérsias na elaboração de seus conteúdos e métodos”. [Bittencourt 2008. p. 57]

O ensino de História surge no Brasil, primeiramente, como um método de aprendizagem de leitura. Ao inserir-se no currículo como disciplina, o programa de ensino privilegiou a História da Europa, considerada o berço da civilização, mais tarde com a inserção da História do Brasil torna-se veículo de civismo, moralidade e patriotismo.

A partir do início do século XIX o ensino de história foi característico da escola primária ou elementar, de maneira a complementar os conteúdos ali abordados, agregados a uma das funções da escola - a leitura. O ensino de história nesse contexto era utilizado como método de estimulação à imaginação dos estudantes, subordinado a forte influência educativa da Igreja Católica. Com o passar dos anos “à medida que se organizava e se ampliava esse nível de escolarização” tornou-se um conteúdo para a educação moral e cívica, em que os estudantes aprendiam “seus deveres para com a Pátria” [Bittencourt, 2008, p. 60]. Assim, o ensino de história foi se constituindo num ensino patriótico e nacionalista, legitimando uma ordem social e política em função da formação da identidade nacional.

A História enquanto disciplina escolar foi característica do Colégio Dom Pedro II, responsável pelo ensino secundário, fundado em 1837 no Rio de Janeiro pelo governo imperial. A base de todo conteúdo programático da disciplina no ensino secundário, se desenvolveu sob influência francesa, baseado na História da Europa Ocidental, “apresentada como a verdadeira História da Civilização”. [Nadai, 1993, p.146]

Como exposto, nas escolas elementares o currículo se moldava a moral religiosa, leitura da constituição e a História do Brasil. Já na escola secundária na qual se pautava a preocupação do poder político, pois era ali que se formava o quadro burocrático do Estado, se estruturou efetivamente e se colocou em prática as disciplinas históricas.

Nas últimas décadas do século XIX e início do século XX, no Brasil, cria-se em torno do ensino de história a "responsabilidade de formar cidadãos", e são "os conteúdos de História do Brasil que tinham como objetivo a constituição e a formação da nacionalidade, com seus heróis e marcos históricos”. [Schmidt e Cainelli 2009, p. 10-11]

Esse contexto se dá principalmente quando se há um considerável aumento das classes populares, após o advento da abolição da escravatura, a intensificação do processo imigratório e o sistema de urbanização, a partir desse contexto faz-se necessário ampliar as concepções e direitos de cidadania, essa atribuída através da alfabetização. Logo, “a escola ganha novo destaque, pela necessidade de aumentar o número de alfabetizados, condição fundamental para a aquisição da cidadania política". [Guimarães, 2012, p. 43]

O ensino de História no que concerne a história do Brasil fica, portanto, responsável pela introdução de valores: cível, moral, patriótico e hierárquico. Embora os programas educacionais através de suas políticas buscarem a homogeneização escolar pela inserção dessa classe marginalizada no contexto educacional, na prática do ensino não o inserem como agentes do processo da construção histórica do país.

O ensino voltado aos grandes feitos heroicos atrelados a elite, as memoráveis datas, determinou o espaço social da História na qual os únicos visíveis do movimento social eram o Estado e as elites. Tendo os sujeitos cada um seu lugar na sociedade, e essa massa popular marginalizada inserida no sistema educacional é através do ensino de história imposta a uma conscientização de inferioridade e passividade como não participantes do processo da construção histórica da Nação.

Esse método de ensino de história, classificado como tradicional prevaleceu por todo o século XIX. A História Tradicional ou Positivista é formulada em narração dos grandes fatos e marcos históricos, pautados em personagens ilustres, os sujeitos dessa história são “as grandes personalidades políticas, religiosas e militares, responsáveis pela construção da História” [Guimarães 2012, p. 43].  Constituindo, dessa forma, um ensino voltado e que privilegia o passado, apresentando os fatos numa sequência de tempo linear, cronológica e progressiva, permitindo um distanciamento e a não representação do alunado na produção histórica. Tendo nos documentos escritos uma única fonte oficial que pudesse apresentar a História, essa dita verdadeira e imutável. Marcando assim a historiografia e os materiais didáticos no sistema de ensino do Brasil.

Esse método tradicional de ensino de história foi fortemente criticado, principalmente, por conduzir o aluno a memorização dos conteúdos, o que ocasiona uma passividade no processo de conhecimento, no qual possuem o papel de mero receptor, que reproduz o que lhe é imposto nas variadas formas de avaliações.

As críticas a História tradicional ganham força em meados do século XX, com o surgimento dos Annales que trouxe uma nova concepção de perceber a História. Essa nova corrente historiográfica pautou-se na renovação dos elementos constituintes da História. Levantando questionamentos e críticas à metodologia tradicional, apresentando uma História em grau de amplitude maior que até então apresentada, logo, abarcando todos os aspectos possíveis da vida humana.

Dentro de todo movimento de renovação sob influência da nova História, como já exposto com seus métodos renovados, consonantes a efervescência do desejo de mudanças, a nova geração de historiadores e pesquisadores se aproximam das ciências sociais, nesse plano surgem diversas tendências historiográficas que por meio de suas produções visam contrapor a História historicizante, trazendo a luz novas abordagens de conceber a História.

A partir dessa interdisciplinaridade e do processo de redemocratização, no Brasil, as novas tendências historiográficas influenciaram diretamente no ensino de história. As novas propostas curriculares começaram a apresentar novos métodos e conteúdos influenciados pelas novas produções historiográficas. Pois ao alargarem o conceito de História e sua produção dentro de um contexto social amplo, na qual foram introduzidas novas fontes e novos grupos sociais marginalizados pelo historicismo, fez-se necessário que o ensino de história trouxesse essas novas tendências aos procedimentos de aprendizagem, porém introduzidas até hoje a passos lentos, principalmente, no que correspondem as metodologias de ensino.

Guimarães [2012] salienta que a história nova transformou as concepções do que é História, sua produção, documentos históricos, sujeitos históricos e métodos de ensino. Com sua forte influência nas últimas décadas do século XX ampliam-se as fontes históricas, essas passam a ser "todas as manifestações e evidências da experiência humana". Transforma-se o trabalho do historiador, agora não se detém apenas ao documento escrito como único instrumento oficial da História, o historiador não se trata mais de um personagem neutro, ele "interroga, analisa, investiga, confronta e produz conhecimento"; a História é produzida por todos, independe de raça, gênero e classe social; não é construída apenas pela individualidade, mas pela coletividade, pelos movimentos sociais. A partir dessa nova concepção "são estudados o universo cultural e simbólico, as religiosidades, as mentalidades, os costumes, as diversas manifestações culturais” [Guimarães 2012, p.43]. 

Essa nova história também traz novas concepções nas formas de conceber o tempo, ela não interage só com o passado, mas também com o presente, o tempo que antes era linear agora é concebido em fragmentações e em variados espaços. Entretanto, todas essas novas abordagens em relação à História e, especificamente, o seu ensino foram desafios a serem enfrentados empiricamente.

Outro fator a ser enfrentado foram os Estudos Sociais com seus métodos inovadores, introduzidos oficialmente em todo sistema de ensino, após a reforma educacional no período da Ditadura Civil-Militar, pela Lei 5.692/71, substituindo o ensino de História e Geografia nas primeiras séries, o antigo primeiro grau. Pautados nos chamados círculos concêntricos, no qual se devem ensinar primeiramente assuntos mais próximos dos alunos e ampliando-os conforme o decorrer dos conteúdos.

A crítica se pauta que esse tipo de ensino não contribui para a formação de um conhecimento histórico, pois os conteúdos se reduziam as disciplinas Educação Moral e Cívica-[EMC] e Organização Social e Política Brasileira-[OSPB], fundamentadas na valorização das instituições administrativas do poder político, símbolos pátrios- bandeira e hino nacional-, as datas comemorativas e cívicas, os grandes acontecimentos nacionais e os deveres dos cidadãos com a pátria.

Assim, mais uma vez os estudos históricos eram resumidos a enaltecer o sentimento patriótico exacerbado pela ditadura civil-militar e na manutenção da ordem e controle do conhecimento histórico, pois esse tem como função formular uma consciência crítica e reflexiva, desta forma, havendo a possibilidade de resistência ao regime imposto, no qual a educação escolar tem papel fundamental no processo.  Deste modo, o ensino dos estudos sociais fundamentou-se na formação tecnicista, com o objetivo de ampliar a mão de obra brasileira, suprimindo os estudos humanísticos à temáticas que enaltecem a nacionalidade. Portanto, o desafio também se torna pela volta da História como disciplina autônoma.

Na década de 1980 foi onde se intensificaram as críticas ao método tradicional de ensino, por meio de eventos, pesquisas e trabalhos, todos realizados em função da renovação do currículo, metodologias e materiais didáticos para a construção do saber histórico.

Os variados debates acerca de todo esse processo de renovação trouxeram novas abordagens para o ensino de história, apresentado como espaço para um ensino crítico, centrado em discussões sobre temáticas relacionadas ao cotidiano do aluno, seu trabalho e sua historicidade, buscando no alunado sua representatividade no processo do conhecimento histórico como sujeito atuante e produtor da História. Isso se dá com a inserção das novas tendências historiográficas entre elas a História Regional e Local. Que influenciaram as novas propostas curriculares para o ensino de história no final do século XX.

No âmbito do sistema educacional brasileiro em finais da última década do século XX, o Governo Federal intervém com novas propostas curriculares, elaborando uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDBEN, em suas orientações trazendo aos currículos escolares em sua parte diversificada que as instituições educacionais contemplem "[...] características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e clientela". Ou seja, devam atentar para o conhecimento das características e singularidades das regiões ou localidades na qual os sujeitos do processo de ensino aprendizagem estão inseridos.

Outra mudança é em 1997, são elaborados os Parâmetros Curriculares Nacionais- PCN’s, o da área de História consonante a LDBEN, indica para o ensino fundamental uma metodologia a um ensino de história inicialmente voltado, “para atividades em que os alunos possam compreender as semelhanças e as diferenças, as permanências e as transformações no modo de vida social, cultural e econômico de sua localidade, no presente e no passado” [Brasil, 1997].

A História regional e local em suas abordagens, diferentemente da tradicional, traz a concepção de que a História se dá em todos os espaços; que o local determinado não é um espaço isolado, mas que se integra a outros espaços e contextos; em suas análises abordam novas problemáticas e novos objetos de pesquisa, ampliando-se os sujeitos e as fontes históricas; dá importância e voz aos sujeitos que sempre tiveram esquecidos no contexto da História tradicional. Acreditamos que um dos fatores relevante na historiografia regional e local seja a aproximação que oferecem aos sujeitos do objeto de estudo, a partir da abordagem do cotidiano, atribuindo aos indivíduos o "sentimento" de produtores da história. Outro fator de grande relevância é que um de seus pontos de partida é a construção das identidades sociais.

No que concerne à questão das identidades, ao se trabalhar com a história regional e local como estratégia pedagógica se está viabilizando a conscientização das diversidades culturais, e essa se relaciona com as múltiplas identidades existentes. Conscientizando o aluno que existem inúmeras culturas diferentes da sua, no entanto nem melhor, nem pior, diferentes. Porque por muitos séculos se é estabelecido concepções de culturas impostas como superiores a outras.

Apesar de que tenha levantado todo esse embate em contrapartida ao ensino da história tradicional, esse não foi totalmente superado, continua sendo introduzido no cotidiano das escolas. Porque as múltiplas renovações inseridas no âmbito da educação e nos métodos de ensino de história ficam a cargo das instituições escolares e dos professores, tornarem ativas essas novas práticas e métodos ou agregá-los conjuntamente com os métodos tradicionais na construção do saber em sala de aula. Bittencourt [2008] diz que para haver uma inserção de novos métodos de ensino, os antigos métodos tradicionais não necessitam, obrigatoriamente, ser extintos, pois no contexto da prática escolar, o método tradicional já demonstrou que algumas de suas práticas e conteúdos são importantes para a formação do aluno, sendo ainda utilizados na atualidade, mesmo com a introdução de técnicas e metodologias renovadas.

No entanto, acreditamos na importância que o professor precisa por meio de sua prática de ensino ser um facilitador na construção de um saber histórico reflexivo, no desenvolvimento de um senso crítico, ao invés de reproduzir, produzir conhecimento, para que o aluno juntamente com ele se torne sujeito ativo do processo de ensino-aprendizagem. Possibilitar e mostrar que existem inúmeros meios disponíveis de consulta, como a internet, revistas, livros etc., para serem consultados em relação aos conteúdos abordados, instigar a pesquisa para a ampliação do conhecimento, não se restringindo apenas ao corriqueiro livro didático, visto que os livros didáticos possuem um padrão, com limites de conteúdo, a tendência é fazer escolhas do que será representado nas obras, a velha prerrogativa de o que ensinar e o que aprender. Assim, de alguma forma levar para sala de aula essa nova história, os novos métodos, as novas concepções, ou ao menos induzir os alunos a pensarem criticamente sobre a velha história.

Referências

Erlane Maria da Silva, formada em Licenciatura em História pela Universidade Federal de Pernambuco, e professora da rede estadual de ensino do estado de Pernambuco.

BITTENCOURT, Circe M. Fernandes. Conteúdos e Métodos de ensino de História: Breve abordagem histórica. In: BITTENCOURT, Circe M. Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.[livro]

CAINELLI, Marlene. O que se ensina e o que se aprende em história In; História: ensino fundamental/ Coordenação Margarida Maria Dias de Oliveira, - Brasília: Ministério da educação, Secretaria de Educação Básica,2010. [coleção Explorando o Ensino; v.21][livro]

Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: história, geografia/ Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília :MEC/SEF, 1997.[livro]

NADAI, Elza. O ensino de história no Brasil: trajetória e perspectiva. In: Revista Brasileira de História. São Paulo. ANPUH/Marco zero, v. 13, n. 25/26, set. 1992/ago. 1993, p. 146. [Memória, História e Historiografia – Dossiê Ensino de História][artigo]

SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensino de História. São Paulo: Scipione, 2009.[livro]

GUIMARÃES, Selva. Didática e prática de ensino de História: Experiências, reflexões e aprendizados. 13' ed. rev. e ampl. - Campinas, SP: Papirus, 2012.[livro]