Werbeth Serejo Belo

MATERIALISMO HISTÓRICO E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: INSTRUMENTOS METODOLÓGICOS DE APRENDIZAGEM HISTÓRICA POR MEIO DO USO DO DICIONÁRIO DE CONCEITOS E TEMAS ECONÔMICOS PARA JOVENS

A relação entre materialismo histórico e educação é um dos temas fundamentais debatidos por Demerval Saviani, sua base teórica para formulação do que chama de pedagogia histórico-crítica. Suas formulações em torno da pedagogia tem como referência os escritos gramscianos, sobretudo, a obra intitulada A concepção dialética da História. Assim, considera-se fundamental uma rápida apresentação da obra do pensador italiano para que, posteriormente, seja possível compreender as análises de Saviani.

É importante lembrar que para Gramsci a conquista da Hegemonia e sua posterior manutenção é o ápice das alterações necessárias ao projeto político-pedagógico, isto é, a proposta feita por Saviani de uma pedagogia histórico-crítica se configura como movimento contra-hegemônico no âmbito educacional que rompe com a lógica pedagogizante tradicional. Assim, a concepção dialética da História traz concepções acerca da metodologia à qual este trabalho se filia em busca de uma consciência histórica de tipo crítico-genética. Coutinho e Konder [1978], em nota sobre Antonio Gramsci, consideram que:

“Gramsci estabelece a sua polêmica em duas partes: por um lado, ele combate contra as tendências: auto-intituladas ortodoxas, que fundam o marxismo sobre o materialismo vulgar, sobre o fatalismo mecanicista, transformando-o em uma simples sociologia positivista [como é o caso de Bukharin]; por outro, contra as tendências de destruí-lo enquanto concepção unitária do mundo, fragmentando-o em parte isoladas – e descaracterizadas – que possam ser assimiláveis por uma outra compreensão, idealista ou especulativa [como é o caso de Croce]” [Coutinho; Konder, 1978, p.04]             

Essas duas frentes também são combatidas neste trabalho quando se propõe uma análise das relações econômicas com base na sua relação com a instância social, portanto se afastando da proposta do economicismo vulgar, determinista.

Nesta constituição da concepção dialética da Histórica, Antonio Gramsci se apóia em alguns conceitos, como: Filosofia da Práxis, Intelectuais Orgânicos, Autoconsciência Crítica, Partidos Políticos, Hegemonia e Catarsis. O teórico italiano considera que a filosofia não pode se desvincular da vida prática, isto é, a filosofia possui uma função prática de emancipação humana. Assim se constitui a Filosofia da Práxis, como uma “superação da maneira de pensar precedente e do pensamento concreto existente [ou mundo cultural existente]” [Gramsci, 1978, p.18]. Portanto, o que se pretende é a construção da hegemonia em torno do projeto de uma educação histórico-crítica, sendo este mais uma ferramenta de criação de consenso em torno deste modelo pedagógico.

A Filosofia da Práxis, segundo Gramsci [1978], possibilita a Autoconsciência Crítica sendo que, “a compreensão crítica de si mesmo é detida, portanto, através de uma luta de “Hegemonias” políticas, de direções contrastantes, primeiro no campo da ética, depois no campo da política, atingindo, finalmente, uma elaboração superior da própria concepção do real” [Gramsci, 1978, p.20]. A autocrítica, então, possibilita “a criação de uma elite de intelectuais” [Gramsci, 1978, p.20].

Neste processo os intelectuais são imprescindíveis já que são responsáveis pela nacionalização de projetos. Portanto, o fomento de estratégias que possibilitem a formação de intelectuais ainda no campo escolar é fundamental, pois a escola funciona como Partido Político, dispondo de bases organizativas para formação e ação de Intelectuais Orgânicos. Segundo Antonio Gramsci [1978] os partidos, então, possuem extrema importância no processo de criação e difusão de uma nova cultura. Assim:

“Deve-se sublinhar a importância e o significado que tem os partidos políticos, no mundo moderno, na elaboração e difusão das concepções do mundo, na medida em que elaboram essencialmente a ética e a política adequadas a ela, isto é, em que funcionam quase como “experimentadores” históricos de tais concepções. Os partidos selecionam individualmente a massa atuante, e esta seleção opera-se simultaneamente nos campos práticos e teóricos, com uma relação tão mais estreita entre teoria e prática quanto mais seja a concepção vitalmente e radicalmente inovadora e antagônica aos antigos modos de pensar.

Por isso, pode-se dizer que os partidos são os elaboradores das novas intelectualidades integrais e totalitárias [totalizadoras], isto é, a pedra-de-toque da unificação de teoria e prática, entendida como processo histórico real; e compreende-se, assim, como seja necessária que sua formação se realize através da adesão individual e não ao modo “laborista”, já que – se se trata de dirigir organicamente “toda a massa economicamente ativa” – deve-se dirigi-la não segundo velhos esquemas, mas inovando; e esta inovação não pode tornar-se de massa, em seus primeiros estágios, senão por intermédio de uma elite, cuja concepção implícita em sua atividade humana já se tenha tornado, em uma certa medida, consciência atual coerente e sistemática e vontade precisa e decidida” [Gramsci, 1978, p.22].

Gramsci considera que “a escola – em todos os seus níveis – e a igreja são as duas maiores organizações culturais em todos os países, graças ao número de pessoal que utilizam” [Gramsci, 1978, p.29]. Assim, o autor italiano chega às suas análises específicas em torno dos problemas de filosofia e de História. É este o gancho utilizado por Saviani em suas elaborações.

As pesquisas científicas, para terem uma função emancipadora, precisam se libertar de ideologias que pouco contribuem para a vida prática, de modo que acabam alimentando um fanatismo ideológico que cega a sociedade. Essa tese se aplica também ao ambiente escolar contemporâneo, sobretudo, no que tange ao processo de ensino-aprendizagem com base no acúmulo de conteúdos, muitas vezes sem nexo com a realidade imediata do jovem.

Assim, o docente possui função importante nesse processo de modo que “a relação professor-aluno é uma relação de vinculações recíprocas, e que, portanto, todo professor é sempre aluno e todo aluno professor” [Gramsci, 1978, p.37]. Portanto, constrói-se a hegemonia de uma pedagogia libertadora, de forma que seja estabelecida uma relação entre teoria e prática de modo eficaz, considerando que essa relação “é um ato crítico, pelo qual se demonstra que a prática é racional e necessária ou que a teoria é realista e racional” [Gramsci, 1978, p.51].

Saviani [2009] analisa questões em torno do marxismo e da História no ensino básico, de modo que considera a História como disciplina fundamental por sua característica formativa, pois traz consigo o perfil de eixo formador na pedagogia histórico-crítica, possuindo potencialidades formativas, geradoras de capacidade crítica e analítica. Assim, a utilização do método do materialismo histórico combinado à História enquanto disciplina é o eixo da escola unitária.

Assim sendo, pode-se considerar que “é pela história que nós nos formamos como homens e é por ela que nós nos conhecemos e ascendemos à plena consciência do que somos” [Saviani, 2009, p.112], portanto, “essa maneira de encarar a história, a possibilidade de torná-la como eixo articulador dos currículos formativos e o próprio entendimento da história como processo objetivo indicam tratar-se da concepção dialética da história cuja matriz foi explicitada no âmbito do marxismo” [Saviani, 2009, p.112]. A partir disso, Saviani [2009], considera como tarefa fundamental dos professores que se alinham à perspectiva marxista:

“Trata-se de empreender a crítica à educação burguesa evidenciando seus mecanismos e desmistificando sua justificação ideológica; ao mesmo tempo, cabe realizar o segundo movimento que implica reorganizar a prática educativa de modo a viabilizar, por parte das camadas dominadas à frente o proletariado, o acesso ao saber elaborado. Esse acesso significa a apropriação dos conteúdos sistematizados dos quais os trabalhadores necessitam para potencializar sua luta em defesa de seus interesses contra a dominação burguesa. É por esse caminho que a ideologia proletária, isto é, a expressão elaborada dos interesses dos trabalhadores poderá se configurar com um poder lógico e uma força política capaz de disputar com a ideologia burguesa a hegemonia da sociedade” [Saviani, 2009, p.114].    

Assim, a pedagogia possui função organizativa em torno da Vontade Coletiva no que tange à metodologia do materialismo histórico, oferecendo “modelos formais sobre o problema da formação do indivíduo racionalmente justificáveis e logicamente defensáveis, particularizando as varáveis que os compõem enquanto instrumentos interpretativos e propositivos de uma classe de eventos educativos” [Saviani, 2010, p.15]. A pedagogia histórico-crítica faz oposição aos modelos neoprodutivistas, neoescolanovistas e neoconstrutivistas e, ainda, às orientações pedagógicas de caráter pós-moderno, baseadas no relativismo e ecletismo extremos. Portanto, tem por base duas premissas fundamentais, segundo Saviani [2010]:

“As coisas existem independentemente do pensamento, com o corolário: é a realidade que determina as idéias e não o contrário; a realidade é cognoscível, com o corolário: o ato de conhecer é criativo não enquanto produção do próprio objeto de conhecimento, mas enquanto produção das categorias que permitam a reprodução, em pensamento, do objeto que se busca conhecer” [Saviani, 2010, p.26-27].

Partindo deste pressuposto, isto é, de que a “realidade que determina as ideias e não o contrário”, que se considera fundamental a discussão econômica em salas de aula do ensino básico. A realidade na qual se vive é composta por relações econômicas complexas que dinamizam as questões sócio-políticas e que, portanto, merecem espaço na educação escolar de modo que sejam desvendadas aos jovens suas complexificações. Não se pretende cometer o equívoco de tomar essas análises com base no determinismo econômico ou no economicismo vulgar, mas mediar as instâncias da vida contemporânea, tomando como referência o capitalismo. Segundo Araújo [2008] a educação econômica nas escolas possui caráter de urgência através da implementação de um programa que se justifica:

“[...] primeiro por discutir e apresentar uma metodologia mais adequada a inserção do tema na dinâmica escolar e, segundo, por considerar o espaço escolar, nos dias de hoje, como um elemento essencial na formação econômica de crianças e adolescentes, dada a ausência da família em relação ao seu papel no processo de educação econômica” [Araújo, 2008, on-line]. 

Outrossim, é fundamental que seja apresentado o verbete sobre economia elaborado no Dicionário de Conceitos e Temas Econômicos para Jovens, para que, posteriormente, seja possível a apresentação da discussão em torno da economia contemporânea que permeia toda a elaboração do dicionário proposto.

“Este dicionário apresenta a vocês, estudantes, vários conceitos econômicos para que possam entender as relações econômicas atuais. Sabemos que, como cidadãos, precisamos estar por dentro dos diversos assuntos da nossa sociedade. Um desses temas é a economia. Você já parou para se perguntar o que é a economia? A economia é um dos aspectos do cotidiano de nossa sociedade. A economia estuda as relações de produção de uma sociedade, então, a economia estuda a produção social, isto é, estuda o trabalho, a produção, o consumo [ver consumo], o comércio [ver comércio], a renda. No entanto, não se limita a estes aspectos. A economia pode estudar a desigualdade social, os impactos ambientais a partir de determinado empreendimento, entre outras coisas” [Belo, 2018, p.29].

No verbete acima apresentado é apontada a concepção de economia que permeia todo esse trabalho, de forma que é perceptível a filiação à matriz marxista de interpretação a partir do momento em que foi destacado que a economia “estuda as relações de produção de uma sociedade”. No entanto, a característica mencionada anteriormente não bastaria para se fazer a afirmação do alinhamento deste trabalho à perspectiva marxista, mais adiante aparece o trecho que aponta como função desta o “estudo da produção social”, assim, relacionando à vontade humana, às relações humanas, base do marxismo. É interessante destacar que a concepção de economia apresentada, então, não se alinha à econômica clássica, mas, antes, à economia crítica que segundo Gramsci [1978]:

“[...] buscou construir uma justa síntese entre o método dedutivo e o indutivo, isto é, buscou construir hipóteses abstratas não sobre a base indeterminada [e que de nenhum ponto de vista pode ser reconhecido como abstração de uma realidade concreta], mas sobre a realidade efetiva, “descrição histórica” que dá a premissa real para construir hipóteses científicas, isto é, para abstrair o elemento econômico ou os aspectos do elemento econômico sobre os quais se quer chamar a atenção e exercer o exame científico” [Gramsci, 1978, p.304].

Assim, o que se pretende com o dicionário proposto é justamente subsidiar as análises do alunado e dos docentes da disciplina de História no que concerne às relações socioeconômicas que muitas vezes não fazem parte da formação do professor nem dos livros didáticos. O trajeto seria, portanto, a análise das relações econômicas para o momento que Gramsci [1978] chama de Catarsis, isto é, a “passagem do momento puramente econômico [ou egoísta-passional] ao momento ético-político, isto é, a elaboração da estrutura em superestrutura na consciência dos homens” [Gramsci, 1978, p.304].

A tese acima apresentada não está presente, obviamente, na exposição textual feita no dicionário aos estudantes, entretanto, a estrutura textual leva em consideração a tese supramencionada. Assim, acredita-se que o ensino de economia aos jovens em idade escolar requer estratégias que permitam uma aprendizagem efetiva das relações econômicas de modo que a adaptação da linguagem seja um dos aspectos fundamentais neste processo.

Adaptar a linguagem não significa tornar a abordagem do tema superficial, mas é uma inserção no mundo dos jovens. Neste sentido, o método dialético mais uma vez auxilia no processo de ensino-aprendizagem, de forma que tem como base o movimento, a construção de uma linha de raciocínio que permite associações e análises que possam atingir o público-alvo, os jovens em idade escolar. Segundo Gasparin [s/d]:

“O processo dialético de construção do conhecimento implica no modo de pensar as contradições da realidade e na maneira de compreender a realidade como essencialmente contraditória e em permanente mutação. O desenvolvimento do pensamento por tese, antítese e síntese é o que constitui a dialética segundo o materialismo histórico. Este método de análise e interpretação da realidade busca evidenciar as contradições sociais e resolvê-las no curso do desenvolvimento histórico” [Gasparin, s/d, on-line].

Assim, o processo se configura a partir do conhecimento concreto, empírico, passa pelo processo de abstrações e corrobora no novo conhecimento elaborado [Gasparin, s/d], seria, então, uma síntese a partir do trajeto prática-teoria-prática, isto significa que “aprender conceitos não significa acumular definições ou conhecimentos formais, mas construir uma grade que avalie o aluno na sua interpretação e explicação da realidade social” [Schmidt, 1999, p.149]. Assim:

“No âmbito da escola, considerando a pratica do professor, é preciso partir das construções já realizadas pelo aluno/a que lhe permita configurar sua própria representação da realidade e, a partir dela, protagonizar seu desenvolvimento, num processo coletivo e criativo de aprendizagem. O professor deve potencializar a capacidade de pensar de seus alunos, de modo que permita elaborar explicações sobre a realidade cada vez mais desenvolvidas e que compreendam algo mais que o seu entorno imediato, promovendo a participação num clima de interação social, que favoreça o juízo critico e responsável, através de metodologias, como o trabalho com projetos” [Araújo, 2008, on-line].

Observando a primeira hipótese apontada por Araújo [2008], é possível estabelecer relação imediata com o conceito de aprendizagem significativa, haja vista que o conhecimento prévio dos estudantes é o ponto de partida para um processo que culmina na síntese do conhecimento construído, retomando o que foi apresentado por Gasparin [s/d].

A aprendizagem significativa, portanto, se vincula ao materialismo histórico por incorporar a dialética em seu processo de construção do conhecimento na educação escolar, pois os “conceitos são compreendidos como unidades de conhecimento que implicam princípios, teorias e procedimentos” [Alegro, 2008, p.27], a aprendizagem significativa pode ser considerada, então, como:

“[...] o processo pelo qual uma nova informação recebida pelo sujeito interage com uma estrutura de conhecimento específica orientada por conceitos relevantes, os conceitos subsunçores – ou conceitos incorporados, integradores, inseridores, âncoras, determinantes do conhecimento prévio que ancora novas aprendizagens” [Alegro, 2008, p.24]. 

Como exemplo pode-se destacar que para entender o capitalismo é necessário que sejam entendidos outros conceitos ou categorias, como relação de produção, modo de produção, trabalho, mais-valor, entre outros, que podem ser considerados conceitos âncoras para a compreensão do capitalismo. Na estrutura do dicionário a remissão se constitui fundamental para a utilização de conceitos subsunções, pois relaciona estes a todo instante, este é um dos aspectos da ancoragem. O segundo aspecto diz respeito ao conhecimento previamente adquirido pelo jovem em idade escolar.

Além disso, a integração com o conhecimento básico, com o cotidiano se faz imprescindível para este processo. Assim, estabelecendo relação com o dicionário elaborado, a aprendizagem significativa necessita da “apresentação de material potencialmente significativo para o aprendiz” [Ausubel, 2003, p.01], esta apresentação pressupõe que:

“[...] o próprio material de aprendizagem possa estar relacionado de forma não arbitrária [plausível, sensível e não aleatória] e não literal com qualquer estrutura cognitiva apropriada e relevante [i.e., que possui significado ‘lógico’] e que a estrutura cognitiva particular do aprendiz contenha ideias ancoradas relevantes, com as quais se possa relacionar o novo material” [AusubeL, 2003, p.01].

Tomando como referência que o material em análise é constituído por explicações conceituais, é importante destacar que o estudo dos conceitos econômicos pode ser a chave de compreensão da realidade material à qual o estudante está inserido e que, por conseguinte, precisa estar relacionado às diferentes realidades.

Considerações finais

Assim, acredita-se que seja fundamental que o docente da disciplina de História possibilite discussões em que o alunado possa evidenciar sua realidade para que o professor possa interagir de forma sistêmica utilizando as relações nas quais os jovens estão inseridos. Logo, a assimilação conceitual será efetiva e, o mais importante, aplicável às diversas realidades socioeconômicas vividas pelo seu público-alvo. Então, o processo de aprendizagem significativa é um processo ativo que requer minimamente:

“[...] [1] o tipo de análise cognitiva necessária para se averiguarem quais são os aspectos da estrutura cognitiva existente mais relevantes para o novo material potencialmente significativo; [2] algum grau de reconciliação com as ideias existentes na estrutura cognitiva – ou seja, apreensão de semelhanças e de diferenças e resolução de contradições reais ou aparentes entre conceitos e proposições novos e já enraizados; e [3] reformulação do material de aprendizagem em termos dos antecedentes intelectuais idiossincráticos e do vocabulário do aprendiz em particular” [Ausubel, 2003, p.06].

Acredita-se que a metodologia mais eficaz para que tal objetivo seja alcançado é o materialismo histórico que apresenta categorias como a totalidade, a contradição, a dialética e a práxis que auxiliam no processo de ensino-aprendizagem de modo a promover a mediação didática fundamental neste processo.

Assim, foi elaborado o Dicionário de Conceitos e Temas Econômicos para Jovens que apresenta verbetes cujo objetivo é a análise das relações econômicas contemporâneas. Além dos verbetes o dicionário é constituído de duas seções didáticas que se propõem a discutir temas e conceitos relacionados ao tema central dos verbetes, muitos destes temas relacionados ao cotidiano.

Referências

Werbeth Serejo Belo é Doutorando em Estudos Contemporâneos pelo Centro de Estudos Interdisciplinares do Século XX [CEIS20]/ Universidade de Coimbra. Mestre em História pelo Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Estadual do Maranhão. Graduado em História pela Universidade Estadual do Maranhão. Tem experiência na área de História, com ênfase em História econômica Contemporânea, História do Brasil Contemporâneo e Ensino de História. Tem se dedicado a pesquisas sobre desenvolvimentismo, propriedade industrial - com foco em registro de patentes e relações capital-imperialistas desde 2013. Recentemente tem se voltado a estudos sobre seguridade social no Brasil e em Portugal entre os anos 1960 e 2019. Faz parte do Núcleo de Pesquisa em Historia Contemporânea -NUPEHIC, do INCT/Proprietas e do Grupo de Investigação História e Memória [CEIS20/UC].

ALEGRO, Regina Célia. Conhecimento prévio e aprendizagem significativa de conceitos históricos no ensino médio. Marília: Tese de doutorado, 2008. 

ARAÚJO, Regina Magno Bonifácio. A escola e o desenvolvimento do pensamento econômico em crianças: uma proposta de avaliação e intervenção. 31ª Reunião anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação [ANPED]: constituição brasileira, direitos humanos e educação. Caxambu, MG, 2008. Disponível em: http://31reuniao.anped.org.br/1trabalho/GT13-4246--Int.pdf [internet]

AUSUBEL, David P. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Lisboa: Plátano edições técnicas, 2003. [livro]

BELO, Werbeth Serejo. Dicionário de conceitos e temas econômicos para jovens. São Luis: Produto da dissertação História econômica e o Ensino de História: Dicionário de Conceitos e Temas Econômicos para Jovens como ferramenta de análise das relações econômicas no ensino básico, 2018.

COUTINHO, Carlos Nelson. KONDER, Leandro. “Nota sobre Antonio Gramsci”. In: GRAMSCI, Antonio. Concepção dialética da História. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978, p.01-08.

GASPARIN, João Luiz. A construção dos conceitos científicos em sala de aula. Disponível em: www.ead.bauru.sp.gov.br. [internet]

GRAMSCI, Antonio. Concepção dialética da História. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978. [livro]

SAVIANI, Demerval. “Modo de produção e a pedagogia histórico-crítica”. Germinal: marxismo e educação em debate. In: Londrina, V.1, Nº1, janeiro, 2009, p.110-116. Entrevista concedida a Maria de Fátima Rodrigues Pereira e Elza Margarida de Mendonça Peixoto. [artigo]

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