Ana Paula dos S. Reinaldo Verde e Bartolomeu Lima Sá Júnior

LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA: UMA ABORDAGEM HISTORIOGRÁFICA SOBRE O CONCEITO DE HISTÓRIA TEMPO E FONTES HISTÓRICAS

Introdução

A importância do livro didático no Brasil direcionado às políticas educacionais remonta a década de 1930, durante o chamado “Estado Novo”, quando, em 1938, foi criada, pelo Decreto-Lei n°1.006, a Comissão Nacional do Livro Didático [CNLD], estabelecendo a primeira legislação de produção e circulação do livro didático no país.

Essa preocupação com implantação de uma lei especifica dentro de um órgão federal, o Ministério da Educação e Saúde, direcionado ao livro didático, reflete a preocupação com o controle de um material ideológico que, segundo Capelato [1998], consiste num veículo privilegiado para a introdução de novos valores e modelagem de condutas, sobretudo com base nos mecanismos prescritivos do currículo e do material instrucional.

Entendemos que o livro didático é constituído de múltiplas condições: posicionamento políticos, conteúdo, linguagem, editor, redator, revisor, uma memória impressa, sendo o mesmo tido como fonte de pesquisa, tanto pela apropriação dos discursos historiográficos, quanto pelo fato de ser uma concretização e intenção de políticas de currículo.

Dessa forma, toda proposta curricular direcionada ao livro didático é socialmente construída, porquanto histórica, e dependente de inúmeros condicionamentos e conflitos de interesses, e o currículo corresponde, em síntese, a uma forma de política cultural [GIROUX,1986]. Uma abordagem sobre os conceitos de História, tempo e fontes históricas no livro didático de História, resulta em externalizar de forma direta que os livros didáticos, expressam, nas entrelinhas, posicionamentos políticos, ideológicos e pedagógicos de um determinado contexto histórico, incorporando sentidos e significados, possibilitando múltiplas leituras e interpretações, e, sobretudo, configurando, no âmbito escolar, uma falsa sensação de segurança no ensino de História em relação às categorias históricas, como História, tempo e fonte.

Para podermos chegar ao nosso objetivo, fazemos uma contextualização de forma sucinta sobre a legislação de produção e circulação do livro didático no país através das políticas educacionais adotadas ao longo dos séculos XX-XXI. Posteriormente, analisamos, com base na historiografia, os conceitos de História, tempo e fontes históricas no livro didático Conexões com a História da editora Moderna, SP, do ano 2013, em sua 2º edição. O livro tem como autores Alexandre Alves, mestre e doutor em História pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo; Leticia Fagundes de Oliveira, Mestre em História Social, pela faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo.

Um pouco sobre a história do livro didático no Brasil

Durante a década de 1930, com o chamado Estado Novo, com incentivo do Ministro da Educação e Saúde, Gustavo Capanema, é criado um órgão específico para formular políticas do livro didático, o Instituto Nacional do Livro [INL], contribuindo para dar maior legitimação ao livro didático nacional e, consequentemente, auxiliando no aumento de sua produção e para o atendimento do público escolar. Estipula que, segundo Capelato [1998], a partir de 1º de janeiro de 1940, livros sem autorização do ministério não poderiam ser utilizados nas escolas pré-primárias, primárias, normais, profissionais e secundárias de toda República.

Durante as décadas de 1940 e 1950, essa política curricular direcionada ao livro didático continuou de forma a dar continuidade aos mecanismos de controle ideológico e, por meio do Decreto-Lei nº 8.460, de 26 de Dezembro de 1945, houve a consolidação da legislação sobre as condições de produção, importação e utilização do livro didático no Brasil.

Durante a década de 1970, no período do regime militar, houve um processo de massificação do livro didático no sentido de atender à esfera educacional e interesses tecnocratas do MEC-USAID, Ministério da Educação e United States Agency International for Development, agência norte americana que previa assistência financeira e assessoria técnica junto aos órgãos, autoridades e instituições educacionais, no intuito de controlar, política e ideologicamente, o âmbito educacional. Em se tratando do livro didático de História, nesse período, o ensino ficou relegado a segundo plano no currículo escolar, sendo essa disciplina substituída, juntamente com a disciplina Geografia, pela disciplina “Estudos Sociais”, com a clara intenção de eliminar do âmbito da escola a dimensão crítica que a disciplina oferecia aos estudantes.

Durante a década de 1990, sob a égide da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 9.394/98 e tendo como objetivo a formulação de políticas educacionais que possibilitassem a construção de propostas curriculares mais amenas, enxutas, modernas e globalizantes, é instituído o Programa Nacional do Livro Didático [PNLD] que, em 1993, foi reestruturado, trazendo como um dos principais pontos no âmbito da escola a indicação do livro didático pelos professores. O PNLD, desde a década de 1990, é um programa de responsabilidade do Fundo Nacional de desenvolvimento da Educação [FNDE], e tem por função fomentar a distribuição dos livros didáticos no Brasil.

O PNLD para o ensino médio de História tem como um dos princípios fazer circular demandas de caráter mais geral, instituídos legalmente e frutos de demandas sociais, a exemplo da legislação sobre a experiência africana, afro-brasileira e indígena, das ideias de interdisciplinaridade, da atividade com fontes históricas. Também atualizam a relação entre escola e o seu entorno, introduzindo o uso de objetos digitais [PNLD, 2015, p. 9]

Esses princípios norteadores direcionados ao livro didático de História têm como aporte teórico de direcionamento ou parâmetro os Parâmetros Curriculares Nacionais [PCNs] de 1997. Sendo assim, ocorre um processo de avaliação pedagógica dos livros inscritos para o PNLD, publicado no “Guia de Livros Didáticos” Ensino Médio História. Os livros que são indicados no Guia foram avaliados pelo Ministério da Educação e Cultura [MEC], conforme critérios previamente discutidos, sendo que “os livros que apresentam erros conceituais, indução a erros, desatualização, preconceito ou discriminação de qualquer tipo são excluídos do Guia do Livro Didático” [PNLD, 2015].

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio de História

Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão contidos nas orientações da LDB 9394/96 e, como o próprio nome indica, apontam para a necessidade de um currículo que oriente para a finalidade da educação básica, seja ela a educação infantil, a fundamental ou o ensino médio. [Brasil, PCN, 1997, p.13].

Segundo Jacomeli [2007] as agências internacionais, como Banco Mundial, FMI e UNESCO, ditam o quê e como devem os países em desenvolvimento investir para oferecer Educação Básica para todos. Essa articulação foi dada em 1990 durante a Conferência de Jomtien na Tailândia, que teve como resultado a “Declaração Mundial sobre a educação para Todos”, como necessidade de adequar os países em desenvolvimento aos interesses do capital estrangeiro, necessitando de mão de obra capacitada e qualificada para o trabalho, em que o Estado aparece de forma minimizada, seguindo regras dos agentes internacionais financeiros, em busca de qualidade, eficiência, eficácia e, sobretudo, de resultados que se refletem no descompasso entre as políticas educacionais e o contexto educacional real brasileiro.

Muito embora esteja dito em seu texto legal que os PCNs [1997] não são um currículo de estado pronto e obrigatório, suas orientações didáticas metodológicas transformam-no em currículo a ser seguido no âmbito do contexto escolar, demonstrando um viés homogeneizador da sociedade escolarizada, resultando em documentos curriculares como as propostas, guias, referenciais, diretrizes, etc. que, em princípio, deveriam ser somente orientações para a construção do currículo escolar.  Segundo os PCN’s [1997], o objetivo do governo brasileiro foi contemplar a necessária adequação da educação ao atual momento histórico brasileiro no mundo globalizado do capitalismo, sob o desenvolvimento de novas tecnologias da informação e comunicação além das exigências no mundo do trabalho.

Entendemos que este projeto educacional está articulado com as políticas neoliberais do mundo globalizado, e os PCNs defendem a proposta de um currículo que contemple o desenvolvimento de competências e habilidades que possibilitem o aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver com os outros e aprender a ser, subsidiado pela máxima do aprender a aprender. Em uma perspectiva crítica, Jacomeli [2007] indaga por que essas atitudes e valores não podem ser substituídos por: questionar, lutar, não se conformar com, exigir respeito, liberta-se de etc.?

Os PCNs apontam para uma reorganização do discurso liberal ou neoliberal da educação, sendo esta a orientação que presente, de forma camuflada, no contexto escolar e trabalhada no currículo escolar fortemente impregnado de conhecimentos valorativos, em sintonia com as políticas mundiais presentes na sociedade capitalista, ditando regras, comportamentos, valores, currículo.

Assim, o professor de História deve ser um sujeito critico reflexivo capaz de interrogar para compreender o real sentido das propostas educacionais no âmbito escolar, e principalmente direcionadas ao livro didático, que é um veículo de políticas educacionais presente em todo o território nacional.

O livro didático Conexões com a História e seus conceitos: História, tempo e fonte histórica.

O livro didático, Conexões com a História traz em suas primeiras páginas no subtópico “Nascimento e desenvolvimento da história” a definição do conceito de História: “é a disciplina que estuda a vida dos homens em sociedade ao longo do tempo, sendo seu objetivo compreender as ações, desejos, pensamentos, sentimentos e criações culturais dos homens em diversas sociedades e variadas épocas” [Alves; Oliveira, 2015, p.11]

Sobre o conceito de História trabalhado no livro didático, percebemos que o mesmo destina pouco espaço para a análise do conceito do que é História, direcionando-o para uma “disciplina ensinável”, sem uma aproximação diante das correntes históricas que foram moldadas pelos homens ao longo do tempo e sociedade, quando houve intenso processo de discussão científica sobre o fato. Quando a História tornou-se disciplina acadêmica, e galgou seu estatuto de ciência, o modelo narrativo de composição historiográfica teria sido suplantado pelo modelo científico rankeano, adequando o conhecimento histórico a postulados científicos, deixando de lado a subjetividade em detrimento de uma suposta realidade comprovável, concretizada majoritariamente pelo documento, representando nessa concepção o fato em sua totalidade, com a suposta tentativa de redução do que é tão plural e polissêmico: a História.

Ainda no parágrafo citado, o conceito de História é complementado com o seguinte trecho: a palavra história vem do grego antigo historie, que em dialeto jônio significa “investigação” “testemunho”, sentido utilizado pelo viajante grego Heródoto [século V A.C.], que escreveu uma história das guerras dos gregos contra os persas com base em testemunhos dos acontecimentos, que segundo o mesmo, o objetivo da história é um produzir um discurso ou relato verdadeiro dos fatos, separando-os dos mitos, fábulas e lendas [Alves; Oliveira, 2015, p.11].

O texto está mais preocupado com o passado e com suas provas, e com a ideia de modernidade. O historiador, todavia, deve ter a consciência que a História não é presa às fontes, e que as mesmas não falam. Quem fala é o narrador ou o historiador, e que a História pode ser “boa” ou “ruim” e não apenas em uma história verdadeira.

Dessa forma, entendemos que tratar sobre o conceito de história de forma crítica e reflexiva em um livro didático requer um texto passível de interpretações, sem tornar-se uma verdade absoluta, sendo assim possível por conta dos padrões de compreensão de um fato ou de um contexto específico que podem emergir da construção da história.

Entendemos que o conceito sobre História tratado no texto didático remete a muitos aspectos históricos complexos e que não são explicados de forma clara, como o conceito de modernidade, de correntes históricas, métodos, testemunhos, veracidade e relativização, existindo ideias e contextos que perpassam as correntes históricas e que não são tratadas no livro didático de forma explícita e didática, cabendo ao professor a responsabilidade de fazer a mediação dialógica do texto, possibilitando ou não estratégias de investigação, exemplificação, hipóteses.

Percebemos dessa forma que a questão mercadológica do livro didático, sua distribuição, impressão e custo influenciam demasiadamente a aprendizagem do aluno e o trabalho do professor, recortando e sintetizando ideias e construções históricas com relação ao material a ser trabalhado em sala de aula, resultando em um ensino direcionado apenas à transposição didática.

Sobre o conceito de fontes históricas descrito no livro didático Conexões com a História, o mesmo coloca que as fontes da história são todos os vestígios deixados pelas gerações passadas que podem ser analisadas pelos historiadores para produzir conhecimento histórico, esses vestígios podem ser registros escritos, monumentos, fotografias, pinturas, instrumentos de trabalho, joias, vestimentas, entre outros objetos feitos pelo trabalho humano, que servem como base para a construção do conhecimento histórico [Alves; Oliveira, 2015, p.12].

Podemos analisar que os conceitos tratados sobre fonte histórica no texto didático afirmam que toda fonte histórica é passível de produzir conhecimento histórico. No entanto, o que nos chama atenção é que não há a preocupação em deixar claro que fontes históricas são passíveis de serem contestadas, refutadas, tendo um caráter histórico, político, social, religioso e econômico, traduzindo interesses de uma determinada época, sendo partes constitutivas das relações e de realidade sociais.

Entendemos que ao conceituar fontes históricas, o livro didático em questão deveria contemplar, em uma perspectiva didática e clara, que não há documento neutro, nem fonte que transpareça a verdade absoluta, pois segundo Le Goff [1990, p.535-536] o historiador deve argumentar que o documento não é qualquer coisa que fica por conta do passado, é um produto da sociedade que o fabricou segundo as relações de forças que aí detinham o poder, o historiador assim começa a fazer falar as coisas mudas.

Nessas circunstâncias, o entrecruzar direcionado à análise documental dos dados levantados, com a disposição das informações obtidas nos documentos, permite enxergar melhor detalhes para a produção de novos olhares descritivos e problematizadores, voltados ao passado e contextualizados com a história do documento da época. Assim, acredita-se que se faz necessária uma delimitação mais detalhada sobre os conceitos de fontes históricas no livro didático em questão e sua crítica mais precisa.

A questão relacionada ao conceito de tempo no livro didático Conexões com a História nos coloca que tempo é a matéria-prima de que é feita a História e que pressupõe a divisão do tempo em passado [o que já passou], presente [a realidade vivida neste momento] e futuro [o que ainda estar por vir]; ainda continuando no parágrafo “como o homem é um ser que tem linguagem e memória, é capaz de relacionar o presente vivido com as experiências passadas e com as expectativas para o futuro” [Alves; Oliveira, 2015, p.15].

No parágrafo a seguir, os autores citam que um bom exemplo para entendermos a ligação entre passado e presente e futuro é pensarmos a história das mulheres. De fato, foi a partir do momento em que as mulheres começaram a conquistar um espaço público na sociedade, ou seja, a partir de uma questão do presente, que se desenvolveu, na historiografia, um espaço para estudar o passado da mulher, agora entendida como sujeito histórico [Alves; Oliveira, 2015, p.12].

Nesse parágrafo sobre tempo e seu respectivo exemplo, podemos analisar que não há, neste sentido, uma problematização do conhecimento histórico, já que este acontecimento é compulsoriamente inscrito em um determinado tempo cronológico. Segundo Schmidt e Cainelli [2004], a compreensão do presente não significa que tudo deve ser remetido ao presente, na medida em que as questões colocadas para o passado não cessam de evoluir, sempre gerando novas problemáticas e novos interesses.

Quando o historiador aceita entrar nesse jogo de interpretar o presente pelo passado, deverá fazê-lo ciente de suas regras, sua responsabilidade e possíveis resultados, que além de procurá-lo no presente, exclui esse presente de criar sua própria história, o que os estudiosos da época estão propondo. Segundo Koselleck [2006] é uma renovação historiográfica que proporciona ao historiador deixar de olhar para o passado objetivando o futuro. Esse movimento consistirá numa tomada de consciência daquilo que realmente estão fazendo ao transformar o passado em História.

Entendemos que ao analisar esses conceitos referentes ao tempo, percebemos que há uma discordância entre os mesmos. No primeiro momento, há uma definição e explicação de tempo de forma cronológica e, posteriormente, há uma opção de rever esse conceito segundo as ideias do historiador March Bloch, da Escola dos Annales. Segundo Bittencourt, “é importante destacar que o livro didático como objeto da indústria cultural impõe uma forma de leitura organizada por profissionais e não exatamente pelo autor” [Bittencourt, 2010, p. 71].

O trabalho com o conceito de temporalidade precisa incluir, de maneira clara e explícita, a compreensão de noção de temporalidade e a renovação historiográfica contemporânea, possibilitando, assim, que os historiadores entendam o passado como uma reconstrução com base no seu presente e não meramente como uma relação de causa e efeito.

Considerações Finais

Consideramos que as abordagens sobre os conceitos de História, fontes históricas e tempo, no livro didático Conexões com a História revelam a complexidade desse artefato cultural, que, segundo Martins [2007], tem suas condições atreladas a aspectos sociais de produção, circulação e recepção, e estão definidas com referência a práticas sociais estabelecidas na sociedade.

Historicamente, entendemos que o livro didático perpassa por uma construção político-social-econômica, e a ideia sobre livro didático e de seus aportes teóricos metodológicos envolve por parte do professor o problematizar pelas opções feitas, os recortes estabelecidos pelos mesmos [o que precisamos aprender?], questões técnicas, de organização e operacionalização [como podemos aprender?] que são autonomizadas e discutidas “em si”. Segundo Bittencourt, “o livro didático é, antes de tudo, uma mercadoria, um produto do mundo da edição que obedece à evolução das técnicas de fabricação e comercialização” [BITTENCOURT, 2010, p. 71].

Entendemos que pensar na formação inicial e continuada do professor de História requer também em pensar o livro didático como objeto de estudo, um momento concreto para vivenciar essa temática e discuti-la.

Assim, o professor de História deve ser um mediador de conhecimento diante do seu aluno, capaz de construir o investigar, interrogar o livro didático. Assim como no trabalho do historiador, em que o tratamento de fontes históricas exige uma multiplicidade de habilidades e capacidades, em sala de aula os alunos também deverão lançar mãos destas ferramentas intelectuais para compreender a natureza do conhecimento histórico científico e da realidade social.

Uma tomada de consciência histórica, na qual se invista na autonomia do aluno, oferecendo oportunidades para que o mesmo seja construtor do seu conhecimento, pode vir a contribuir para que as várias reflexões que ocorreram e que tem ocorrido há décadas acerca da História e do ensino de História se concretizem de fato em sala de aula.

Referências

Ana Paula dos Santos Reinaldo Verde é Professora da educação básica no Maranhão e professora bolsista do Parfor História [Programa de formação de professores da educação básica] pela Universidade Federal do Maranhão. Possui graduação em História e Pedagogia pela Universidade Federal do Maranhão [2007]. Especialista em Psicopedagogia pela Faculdade Internacional de Curitiba e Psicologia da Educação pela Universidade Estadual do Maranhão Mestrado em Historia Profissional pela Universidade Estadual do Maranhão e Doutoranda em Educação pela Universidade Estadual do Ceará. E-mail:napaularenaldo@gmail.com

Bartolomeu Lima Sá Júnior, graduando Licenciatura em História pela Universidade Federal do Maranhão - UFMA/PARFOR. Professor na Unidade Escolar Básica Andrelina dos Santos Carvalho  - 07 anos na função de professor da Educação Básica.

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