Andrés Felipe Castañeda Morales

LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA ESCOLAR EN COLOMBIA: UN RECORRIDO DE IDA Y VUELTA.

La expedición de la ley 1874 del 27 de diciembre de 2017, aprobada por el congreso de la república y sancionada por el presidente de Colombia, ha generado una importante discusión entre quienes tienen que ver con la enseñanza escolar de la historia en el país. La ley ordena “restablecer” la enseñanza obligatoria de la historia de Colombia como una disciplina integrada a las ciencias sociales. Con ella se espera que los estudiantes reflexionen sobre las dinámicas de la paz y la guerra que ha experimentado Colombia, generando posibilidades de reflexión, convivencia pacífica, reconciliación y que aporte a la construcción de una paz duradera, muy a propósito de los acuerdos de paz firmados entre la guerrilla de las FARC y el Estado Colombiano en 2016.

Más allá de la discusión sobre la supuesta novedad o no de la ley, que no es el objeto de este escrito, el hecho nos sirve de excusa y punto de partida para analizar los propósitos que desde el siglo XIX han motivado las reformas y cambios importantes en la enseñanza de la historia escolar en un país tan convulsionado como Colombia. Sólo si nos sumergimos en los procesos históricos de esta enseñanza, en sus alcances, intereses, impactos y prácticas, podremos comprender por qué nuestro presente educativo en esta área tiene las fortalezas y debilidades que se aprecian en la actualidad, que preocupan tanto a quienes están relacionados con el mundo de la educación como al Estado y a la “opinión pública”.

Teniendo en cuenta lo anterior, el presente artículo buscará darle respuesta a preguntas tan pertinentes para nuestro presente educativo como: ¿Cuáles han sido los intereses políticos e ideológicos que han marcado el diseño de las políticas educativas relacionadas con la enseñanza de la historia en el país? Y en consecuencia ¿Cuáles han sido las finalidades que se le han adjudicado a la historia en dicho contexto? Para ello, será necesario remitirnos a los inicios de este proceso y hacer un recorrido hasta nuestro presente, para entender “cómo hemos llegado a ser como somos” en relación a la enseñanza de nuestra historia.

La enseñanza de la Historia en Colombia tiene varios antecedentes importantes en el siglo XIX. Como Mireya González [2011] ha planteado, su origen se remonta al plan de estudios para las escuelas de parroquia y cantón que el general Santander propuso en 1826. Así mismo, se cita su inclusión como materia obligatoria en las Universidades de la república en 1836 y su reconocimiento como materia en el decreto legislativo de 1850, que bajo el gobierno del general José Hilario López estructuró los colegios nacionales. Sin embargo, es claro que estos primeros intentos no se llegaron a realizar completamente en la práctica, por lo que se duda de su presencia real en las escuelas del país que existían por aquellos años.

Luego de 1870, se deja ver en el país una importante hibridación de diferentes teorías que llegaban desde Europa, entre las que empezaba a resaltar por su impacto la que se ha denominado de forma muy genérica como positivismo. En este marco, se puede ubicar la creación de la cátedra de Historia Patria en 1871, que se convierte en el referente más claro de la presencia de la enseñanza de la Historia en los planes de estudio del país.

Ya desde 1850 se podía observar que a la Historia se le había adjudicado un uso social que tenía dos caminos: el primero, en los colegios nacionales, dirigido a la educación de los sectores sociales más elevados: se trataba de un conocimiento erudito, que pretendía un acercamiento global al pasado de la civilización occidental. El segundo, estaba dispuesto para sectores un poco más amplios de la población y tenía una clara intencionalidad pedagógica, con el fin de implantar un ideario patriótico a través de la Historia. Para lograrlo, se centraba únicamente en repasar el periodo de la Nueva Granada, tiempo en el que se elogiaba la forma en la cual los padres de la patria habían logrado la libertad y se encaminaron a darle una independencia como nación.

En este periodo de finales del siglo XIX, la enseñanza de la Historia estuvo acompañada de la lógica, la retórica, la gramática, el latín y el griego. Se trataba de una historia episódica, secuencial, centrada en narrar ciertos acontecimientos a modo de crónica, con el decidido interés de educar en ciertos valores morales y legitimar la independencia de España y la vida republicana, a la vez que se ejercitaba la memoria y la erudición. La historia patria sintetizó los escritos históricos realizados hasta el momento, construyendo una narración lineal, cronológica, de sucesos que iban apareciendo en un orden “progresivo”, “evolutivo”, desde un estado primigenio hacia uno civilizado. Así mismo, se utilizó la biografía como forma narrativa recurrente para su enseñanza, pues permitía construir una imagen moralizante y ejemplificadora de los llamados “padres de la patria”, a quienes se convertía en prohombres. Es decir, los manuales de historia decimonónicos eran expresamente narrativos, ya que los procesos explicativos y reflexivos se consideraban ajenos a los propósitos de las escuelas públicas [Arias, 2015].

Como lo muestra Gilberto Loaiza [2007], para la década de 1870, los gobiernos liberales intentaron formar a un tipo particular de maestro de escuela, a través de la implementación de las escuelas normales, donde se recibía una formación basada en el modelo pestalozziano. En este contexto, el maestro debía personificar los ideales laicos y republicanos, convirtiéndose en el ciudadano modelo y comprometiéndose con la vida social y política de las ciudades y distritos, compitiendo con la preeminencia local del cura, el alcalde y el gamonal.

Para Liliana Arias, la Historia se insertó a la escuela a través de los siguientes procesos:

“Primero, la voluntad administrativa de formalizarla como un contenido escolar. Motivado por el interés de instaurar una simbología patriótica de cara al establecimiento del proyecto de republicano, compartido con algunas diferencias por liberales y regeneradores conservadores.

Segundo, el fomento, realización y circulación de manuales para la enseñanza de la historia. La aparición de manuales evidenciaba el interés por inaugurar una tradición en un campo de saber al demarcar las fronteras temáticas, conceptuales y metodológicas aceptadas dentro del mismo. Tercero, la creación de rituales, como la fiesta de la bandera, que instauraron una tradición respecto a los usos sociales de la historia escolar. Los contenidos de la asignatura constituyeron el soporte para los actos conmemorativos de veneración de los símbolos patrios. Práctica que se mantuvo hasta finales del siglo XX”. [Arias, 2015, p. 35].

En la década de 1880, los gobiernos conservadores que tomaron el poder, emprendieron un proceso de reorganización del país, en el que intentaban centralizar la república, redificar las instituciones, normalizar la economía y ordenar lo que consideraban el desorden estatal dejado por la experiencia liberal. El gran hito de este proyecto fue la expedición de la Constitución Política de Colombia de 1886, en la que, además de lo ya nombrado, se oficializa la influencia de la iglesia católica en las lógicas del Estado, en particular con la firma del concordato de 1887 entre el Estado y la Santa Sede, donde la educación de la nación se encarga al clero.

Bajo este proyecto denominado regeneración, luego de la guerra de los mil días, los gobiernos conservadores de los albores del siglo XX continuaron la idea decimonónica de que la enseñanza de la historia en la escuela debía centrarse en mantener el orden y la unidad de la nación, enarbolando la imagen de la patria. Bajo la necesidad de fortalecimiento de la identidad nacional en este territorio, se creó la Academia de Historia en 1902 y se estableció como entidad estatal en 1909, con el objetivo de difundir la historia oficial del país, basada en unas pretensiones científicas - positivistas. Es importante resaltar que, junto a ella, también se expidió la Ley orgánica de Instrucción Pública de 1903, en la que se institucionalizaba la historia como un saber escolar que ayudaría a la formación moral de los colombianos.

La Academia de Historia se convirtió en el ente organizador de la concepción metodológica y epistemológica para desarrollar la historia en el país, ya que ésta aún no existía como disciplina profesional en Colombia. Sus planteamientos estaban claramente centrados en una idea historiográfica basada en el positivismo, lo que permeó las forma de entender la historia en el país durante gran parte del siglo XX. Pero su influencia se extendió a la historia escolar, ya que, al ser una entidad oficial, participó de manera decisoria en los lineamientos que se plantearon para la enseñanza de la historia en Colombia, al menos durante la primera mitad del siglo XX. Ésta, se asume como el inicio de una larga relación entre el saber escolar y el saber académico en torno a la historia nacional. Dicha alianza se materializó en la publicación del manual de historia de Gerardo Arrubla y Jesús María Henao, quienes fueron los ganadores del concurso organizado por el gobierno en 1910, gracias al cual su libro de texto tuvo una amplia difusión en las escuelas del país [Sánchez: 2013].

Para González [2011], es en este momento en el que emerge el nacionalismo en Colombia, un intento por construir una idea de identidad cultural unificadora, basada en el imaginario de una historia común, una raza fuerte y un territorio integrado. La historia escolar cumpliría un papel fundamental en este proyecto, pues era la encargada de divulgar la biografía de un territorio llamado Colombia y a incentivar en sus habitantes una relación de pertenencia a él.

Para la autora, se desarrollaron al menos tres discursos sobre el nacionalismo en el país, y en cada uno la Historia escolar se convirtió en la piedra angular del proceso. Un primer discurso fue el nacionalismo liberal, que se basó en la necesidad de poner de acuerdo a los diferentes sectores sobre los problemas de orden nacional, para lo que se debía hacer un consenso con la naciente clase obrera y el campesinado. Los dos grandes propósitos del proyecto eran obtener la nacionalización de los recursos naturales y las reivindicaciones de los trabajadores del campo y la ciudad. Como se dijo, uno de los elementos fundamentales para lograr estos objetivos era la educación en las escuelas, pues se podría hacer uso del creciente interés por los discursos científicos para construir una nación civilizada. Así pues, se observa que la construcción de la nación se entendía como un proceso puramente intelectual.

Un segundo discurso nacionalista que se plantea para la época es el conservador, de origen decimonónico. Basados en los desastrosos acontecimientos de la guerra de los mil días y en la cercanía de las celebraciones del centenario de la independencia de Colombia en 1910, se consideró necesario fortalecer la enseñanza de la historia en las escuelas para enarbolar el orgullo patrio, así como el amor y la fidelidad a la nación, que debía unir a todos los colombianos. Para concretar el proyecto, se organizó un programa de historia y se estableció la educación cívica.

El tercer discurso nacionalista que se presentó es el de origen católico. Se basaba en la desconfianza que generaban las nuevas ideas que llegaban desde el extranjero y que estaban impulsando el proceso de modernización en el país. Se asumía que dichas ideas estaban minando los valores tradicionales propios y que era necesario resguardar dichos valores y mantener un orden sostenido en la hegemonía moral de la iglesia católica.

El último discurso nacionalista que se identifica para la época es el de carácter indigenista, que buscaba establecer una autenticidad americana. Este discurso asumía que la nación antecedía incluso a la llegada de los españoles al territorio, en un claro intento por glorificar “la raza”.

Así, Oscar Saldarriaga [2003, p.76] hace notar que la estrategia discursiva general de la modernización del sistema escolar en Colombia se basó en usar los avances metodológicos y tecnológicos de los saberes experimentales [pedagogía pestalozziana], pero siempre conservando los mandatos morales, relacionados con la iglesia católica, para el accionar del individuo, la sociedad y el Estado. De esta manera, se intentó trascender las diferencias políticas entre los partidos conservador y liberal, durante la segunda mitad del siglo XIX y las primeras décadas del siglo XX.

Para Alejandro Álvarez [2007], es claro que durante las primeras tres décadas del siglo XX, coexistieron y se influenciaron dos narrativas sobre la historia, determinadas por la finalidad de su enseñanza escolar: de un lado la humanista, y de otro la académica. Esta última se identifica con claridad desde la reforma educativa de 1903, en la que se intenta construir una identidad nacional, basada en los referentes teóricos del momento: recopilación cuidadosa de fuentes primarias, mayor reserva en la formulación de hipótesis y teorías propias, dejando que las fuentes hablen por sí solas, como lo promulgaba Ranke.

Bajo estas premisas, se formuló una propuesta de enseñanza de la historia por periodos y por grados, que continúa hasta nuestros días. Los periodos se establecieron así: indígena, conquista, colonia, independencia y república. Dichos periodos se encuadraron en los grados escolares: en tercero la conquista, en cuarto la colonia, en quinto la independencia y en sexto la historia patria.

Como lo plantea Arias [2015], el sesgo personalista, heroico, aleccionador y moralista de esta historia, deja ver una concepción elitista de la misma, pues asume que el liderazgo político de las grandes gestas y procesos del país, sólo puede ser asumido por los sectores dirigentes del país. Así, la historia escolar se convierte en una apología al poder, dado su interés ideológico y sus usos políticos y sociales.

En adelante, las reformas educativas de los gobiernos liberales [1930 – 1946] introdujeron al país los postulados de la pedagogía activa, como el nuevo camino para la modernización de la educación, enfatizando en los intereses del alumno y haciendo uso del método globalizador. Además, para el caso de la historia escolar, se planteó el uso de categorías temporales y espaciales, que permitieran el desarrollo de un pensamiento racional alrededor del tiempo, desde el contexto de los estudiantes.

Con la llegada de los liberales, los maestros ocuparon un importante papel como sujetos de la política nacionalista y centro del proyecto educativo. En 1932 se creó la Facultad de Educación de la Universidad Nacional, un año después, la facultad de Ciencias de la Educación para mujeres de la misma universidad, dependiente del Instituto Pedagógico Femenino, aunque aquella sólo duraría dos años. En 1934, la Escuela Normal de Varones de Tunja, se convirtió en Facultad de Educación. En las tres facultades tenía presencia la Historia.

La Escuela Normal Superior asumió varias de las responsabilidades antes encargadas a la Academia de Historia. Así, la formación de maestros de Historia para la escuela, fue asumida por una sección que utiliza por primera vez en el país la denominación de ciencias sociales, de la nueva Facultad de Ciencias de la Educación en 1933, que además de la Geografía, en ocasiones acompañaba a la Historia de la cívica [1939] o de la Filosofía [1935]. Ya para 1938, se puede decir que la historia se desprende del campo de las humanidades y la Filosofía, pues para aquel año, en la Escuela Normal Superior se incluyó dentro de lo que se llamaría: Ciencias Sociales.

La llegada de profesores extranjeros a la Escuela Normal Superior, con una fuerte formación académica en Historia, influyó de manera importante en la trasformación de las formas en que se hacía Historia en el país. Bajo ciertas premisas marxistas, se empezó a concebir la Historia disciplinar desde unos presupuestos metodológicos y conceptuales que se interesaban en superar la centralidad de la Historia política y se enfocó en explicar los problemas nacionales e internacionales, lo que conllevaría, entre otras cosas, a criticar la Historia patria difundida por la Academia de Historia.

En este contexto, el gobierno de Alfonso López Pumarejo adoptó en 1936 la Convención sobre la Enseñanza de la Historia, planteada por la VII Conferencia Internacional Americana, realizada en Uruguay. Como resultado, el gobierno ordenó la revisión de los libros de texto escolares de Historia y Geografía. En adelante, se involucraron importantes cambios en los planes de estudio de la Historia escolar: se estableció una constante relación pasado–presente, se hizo un uso pedagógico de los postulados de disciplinas como la Psicología [en la distribución de contenidos por grados], la Geografía y la Sociología; se aplicaron nociones propiamente históricas a la enseñanza, se reconoció la cultura indígena y se abrió el espectro para acercarse a los procesos históricos globales.

Es necesario señalar que, aunque la finalidad moral de la educación siguió conservando su primacía, convivió sin antagonismos con la narrativa científica, relacionada en primera instancia con el positivismo y los modelos pedagógicos del momento. Luego, en las décadas del 1930 y 1940, la producción histórica para la enseñanza estuvo dirigida a los propósitos de las ciencias sociales en la educación, es decir, la democratización de la cultura, relacionada con los planteamientos de la escuela activa, ampliamente preconizados por sus representantes, en especial Agustín Nieto Caballero.  Es decir, el arraigo de la Historia patria en la escuela, permitió que coexistiera de manera simultánea con las ideas de la escuela nueva.

Otro aspecto que se mantuvo durante largo tiempo fueron los libros de texto para la enseñanza escolar de la Historia en el país. Durante el segundo cuarto de siglo, el modelo establecido por el manual de Henao y Arrubla [1910] se continuó reproduciendo en los diferentes libros de texto. En 1942, el gobierno decretó la no utilización de libros de texto oficiales, sin embargo, para esa década aún circulaban algunos textos escolares escritos por integrantes de la Academia de Historia. En los años 50 aparecieron nuevos manuales producidos por las comunidades religiosas, con una estructura de contenido similar a los de la Academia, pero con innovaciones didácticas. En la década de 1970 se presentaron algunos cambios en los contenidos e importantes innovaciones en las orientaciones didácticas, basadas en los planteamientos de la Psicología moderna, motivando a los estudiantes a realizar ejercicios y actividades permanentes [Silva, 2012].

Para 1946 regresaron los conservadores al gobierno y en 1948 acaecieron los acontecimientos violentos generados por el asesinato de Jorge Eliecer Gaitán, candidato liberal a la presidencia de Colombia. En este contexto de fuerte conflicto social y político, se asistió a un retroceso en relación con los avances alcanzados en la educación hasta ese momento, que se expresa en el refuerzo del papel moralizador de la escuela, afincado en la iglesia católica. Así, se utiliza la educación para contener la crisis del país, lo que significó la intensificación de la enseñanza de la Historia patria, centrándose en el respeto a la autoridad del Estado.

Esta intención se materializó en el decreto 2388, del 15 de julio de 1948, en el que, según Álvaro Acevedo y Gabriel Samacá [2012], el gobierno nacional intentó cohesionar la nación y dignificar a la ciudadanía a través de la educación, formando hábitos democráticos, creando un orgullo patrio, disminuyendo la confrontación bipartidista y convenciendo al pueblo de no levantarse contra las jerarquías civiles establecidas. Para lograrlo, entre otros, se declaró la obligatoriedad del estudio de la Historia en todos los grados, se ofrecieron premios en efectivo y diplomas honoríficos para profesores destacados, se ubicaron retratos de Santander o Bolívar en cada salón de clase y se consagraron los colegios a un “patrono cívico”. Vale la pena anotar que, en este proyecto educativo, el gobierno contó con la asesoría de la Academia Colombiana de Historia, quienes se encargaron de autorizar los textos escolares que se usarían en las aulas, la preparación del material literario y audiovisual y la realización de la cátedra superior de Historia de Colombia.

Al empezar la segunda mitad del siglo XX, en especial desde la década de 1960, en Colombia se inaugura una nueva etapa en lo concerniente a las políticas públicas de educación. Con los procesos económicos y políticos a nivel mundial tendiendo hacia la globalización, la idea que tomaba fuerza era la de llevar los beneficios del desarrollo a los países subdesarrollados, quienes debían articular sus planes nacionales de desarrollo a las directrices de ciertos organismos internacionales encargados de inyectarles capital. Es este contexto, se ingresa en el camino de la tecnología educativa [Guerrero, 2011].

En un primer momento, fueron las misiones Currie [1943] y Lebret [1956] las que ayudaron a dar el viraje a la educación nacional, a través de la introducción de la planificación. De esta manera, se empezaron a realizar los panes quinquenales que buscaban la escolarización de la mayoría del país, a la vez que se definieron los planes y programas de estudio, con lo que se pretendía tener un mayor control del quehacer docente de parte del Estado; la inspección de los textos escolares fue compartida con la Academia de Historia y la formación inicial de docentes quedó casi completamente en manos de las nuevas facultades de educación.

De esta forma, se llega al decreto 045 de 1962, expedido por el Ministerio de Educación Nacional. Partiendo de éste, en 1963 se ubican los programas de estudios sociales y Filosofía en el primer y segundo ciclo de educación media. Se puede decir que en este momento se asiste a una especie de tránsito entre las ideas centradas en formar un sentimiento patriótico y las concepciones que se planteaban la necesidad de darle a los estudios sociales mayor importancia en la construcción de la democracia y el desarrollo.

Las ciencias sociales como tal, apenas se estaban conociendo en el país, por lo que los llamados estudios sociales se presentaron en esta reforma a través de la unión de sus partes: la Historia, la Geografía, la Cívica y la Urbanidad. Así, para la enseñanza de la Historia se enfatizó en el orgullo prehispánico y en la idea de una comunidad americana; en la Geografía, se llamaba a crear la imagen de una nación privilegiada por sus características naturales, mostrando el interés por construir una educación más práctica e industriosa, relacionada a la identidad nacional; con los símbolos patrios se intentaba construir nociones de orden y respeto a la constitución y al Estado como “forma de organización perfecta”, lo que conllevaría al respeto a la autoridad y a las normas establecidas.

Algo para resaltar de los programas de 1963, es que en ellos se pueden encontrar formas activas de enseñanza, junto a formas tradicionales que perduraron:

“Propuestas “novedosas” como la observación del entorno inmediato, el acercamiento a los documentos históricos, la comparación entre el pasado y el presente o la utilización de material audiovisual se entrecruzaban con otras “tradicionales” como las “fechas-jalones” o el uso sistemático de las biografías. La enseñanza de la Geografía se basaba en los mismos principios, aunque pretendió introducir otros recursos relacionados con la inventiva, el juego y la creatividad, como los rompecabezas y los “viajes imaginarios” [Acevedo y Samacá, 2012: 231].

Para la década de 1970, González [2011] nos muestra que se presentó en el país una nueva reforma educativa, esta vez marcada por los programas de mejoramiento cualitativo de la educación y Mejoramiento del Currículo del Ministerio de Educación Nacional, impulsado por la Organización de Estados Americanos [OEA] para Latinoamérica. Para 1975, el Ministerio realizó un análisis diagnóstico sobre la educación en el país, en el que se planteaba la obsolescencia de las metodologías y contenidos de enseñanza escolar, lo que hacía necesario un proceso de modernización y actualización, que se llevaría a cabo de mano de los nuevos desarrollos de la psicología y las disciplinas escolares. Así, el MEN decidió atacar el problema de eficiencia del sistema por medio de la reducción de costos operativos, mientras que para mejorar la calidad de la educación se encaminó a la formulación de nuevos programas curriculares.

Es así que, según Carolina Guerrero [2011], toman protagonismo en la educación el conductismo y la tecnología educativa [con influencia de behaviorismo], en particular desde 1975 y 1976 con el Programa Nacional de Mejoramiento Cualitativo de la Educación, planteado en el decreto 1710/63, donde se consolidan los programas de Ciencias Sociales, su currículo y los medios educativos. Por medio del decreto 1419/78 se adoptó la tecnología educativa, argumentando que permitía modernizar la educación en Colombia, lo que se traduciría en un mayor control del conocimiento impartido y de los procesos pedagógicos, a través del llamado diseño instruccional.

Por su parte, el currículo de ciencias sociales se basó en el modelo sociológico norteamericano denominado estructural-funcionalista [que aborda el sistema social desde la interdependencia funcional entre las estructuras social, económica, política y cultural]. Así, los programas adquieren un enfoque funcional e institucional [familia, escuela, barrio] y una realidad administrativa [municipio, departamento], entendiendo la realidad como una fragmentación y yuxtaposición de instituciones. Vale la pena anotar que la reforma volvió a crear el curso de Historia en primero de bachillerato [hoy 6º] y se mantuvo el de grado cuarto [hoy 9º] como Historia económica de Colombia.

Con dicha reforma se establecieron al menos tres rupturas. La primera tiene que ver con la idea de integrar el área de ciencias sociales por la Historia, la Geografía y la Cívica, pero sin aclarar qué debía enseñarse de manera separada, asignando carga horaria a cada una de las disciplinas. Así, se conservaba la antigua separación entre Historia y Geografía, manteniendo la narración memorística de acontecimientos, fechas y lugares que se consideraban importantes.

La segunda ruptura está relacionada con la identificación de los actores que deben determinar los contenidos de las ciencias sociales que deben ser enseñados. A manera jerarquizada piramidal, se plantea que los científicos sociales son quienes producen el conocimiento sobre lo social, los profesores de ciencias sociales en la escuela transmiten los conocimientos producidos por otros y los estudiantes reciben los conocimientos producidos y transmitidos por los dos anteriores.

La tercera ruptura tiene que ver con la utilización de la psicología conductual por los primeros programas de tecnología educativa de 1978. Sin embargo, las fuertes críticas de las que fue objeto por parte de los especialistas permitieron que se planteara la incorporación de otra opción, como la Psicología Cognitiva, de reciente desarrollo.

Desde inicios de los setenta, Jorge Orlando Melo y Jaime Jaramillo Uribe, dos connotados historiadores y académicos del mundo universitario en el país, habían presentado al Ministerio de Educación, una propuesta para la enseñanza de la Historia que apuntaba a la incorporación de autores y perspectivas de la llamada “Nueva Historia”, lo que en los ochenta ayudaría a realizar un tránsito moderado en la enseñanza desde la “tradicional” hacia la “nueva” Historia [Jaramillo y Melo: 1997].

Ya para la década de 1980, se presentó una incursión importante de la teoría de jean Piaget como contrapeso al conductismo y la tecnología educativa en Colombia. Importantes académicos del país y el surgimiento del llamado “Movimiento Pedagógico”, como una propuesta de los docentes de la Federación Colombiana de Educadores, empezaron a plantear importantes discusiones alrededor de la reforma curricular y, en lo concerniente a las ciencias sociales, se renueva el interés por los procesos cognitivos propios de la educación, en especial la necesidad de un desarrollo cognitivo previo para la comprensión del tiempo y el espacio, que permitan comprender acontecimientos históricos y ver su utilidad para las sociedades del presente. En este contexto, los docentes manifestaron que la reforma curricular se impuso unilateralmente, sin tenerlos en cuenta y sin preparación, además, denunciaron que ésta se centró en el currículo, pero descuidó los procesos de formación y acompañamiento docente.

Fue así que en 1984 el Ministerio de Educación Nacional ordenó la aplicación de la reforma curricular en todo el país a través del decreto 1002 de 1984, estableciendo los marcos conceptuales y metodológicos desde la pedagogía activa, la Escuela Nueva y la psicología cognitiva, derivada de la teoría piagetiana. La intención era acabar con la memorización en la escuela, darle al estudiante un papel activo en el proceso pedagógico y valorar la cotidianidad en la enseñanza de las ciencias sociales.

Esta reforma asumió la especificidad del conocimiento científico de las ciencias sociales, lo que las distanciaba de las ciencias naturales. Pero también se debe decir que, a pesar de que desdeñaba la enseñanza patriotera y sentimental de la Historia, seguía incorporando cátedras conmemorativas de efemérides [cátedra Bolivariana, cátedra Mutis], con la ya conocida exaltación de los símbolos patrios y de los héroes de la independencia.

La integración de las ciencias sociales en el currículo fue una de las propuestas establecidas para esta área. El MEN, con asesoría de la UNESCO, propuso la integración de las disciplinas sociales en tres niveles:

“En el interior de las áreas de conocimiento, entre diferentes asignaturas para llegar finalmente a la disolución de las barreras disciplinares. Como justificación del enfoque integrador se arguyeron razones psicológicas y sociales para optar por una mirada globalizadora de la educación. Tanto el llamado “sincretismo infantil” como la complejidad de la realidad social se convirtieron en las razones fundamentales que otorgaban pertinencia a este proyecto”. [Acevedo y Samacá, 2012: 236].

La aplicación de esta reforma generó una particular connivencia entre el nuevo y el antiguo currículo. Los docentes recibieron múltiples versiones de lo que debían desarrollar, no estaban claros los mecanismos, no se contaba con planes o programas de área, por lo que no se pudo entender completamente el funcionamiento del sistema.

Entrando al decenio de 1990, el mundo experimentaba una serie de cambios importantes en los ámbitos de la vida social, política y económica, especialmente marcados por la caída del bloque soviético y la materialización de las medidas del modelo neoliberal que se venían gestando años atrás, aparejadas con la globalización de las sociedades alrededor del mundo. En este contexto, la idea de calidad educativa se relacionó directamente con la equidad, ya que podía significar igualdad de oportunidades para el ingreso al mercado laboral.

Para 1991 se publicó la nueva Constitución Política de Colombia, que propugnaba por una sociedad más democrática y participativa, con un importante énfasis en “lo social” y que intentaba modernizar al Estado y prepararlo para los nuevos retos de la globalización y el neoliberalismo. Con estos antecedentes, sale a la luz la Ley General de Educación de 1994, de la que se desprenden los lineamientos generales [indicadores de logros y procesos curriculares] por medio de la resolución 2343 del 5 de junio de 1996, que estructuraron el área de ciencias sociales, compuesta por Historia, Geografía, Constitución Política y democracia. Aquí, se enfatizaba en los conocimientos espaciales para los primeros grados, luego se incorporaban los aspectos temporales hasta que se llegaba a la educación media en la que se relacionaban otras disciplinas y se desarrollaban análisis de los problemas colombianos en un contexto mundial.

Con la influencia del constructivismo, se asumió que la pedagogía debería abordarse como un proceso de comprensión e interpretación. Así, la enseñanza fue dirigida hacia el plano de la interpretación histórica, abordada desde los contextos cotidianos, estableciendo descentración en el tiempo y el espacio de la representación social. La experiencia cotidiana del estudiante no se reducía a lo vivido en su localidad, sino que estaba atravesada por los medios de comunicación y otras interacciones que les muestran una imagen del pasado y el futuro.

Podríamos decir que para estos años, la enseñanza de las ciencias sociales y, particularmente la Historia, se mantuvo en una constante desorganización, intentando aplicar las políticas educativas sin mucho éxito práctico. Es así que la enseñanza de la Historia se vio afectada por la reducción de casi la mitad de su tiempo en la escuela, lo que significaría [entre otros factores] la imposibilidad de cumplir con el papel de formación ciudadana y del sujeto que se esperaba de ella. Según Diego Arias [2015]

“Para escándalo de los historiadores, bajo esta denominación, y hasta la fecha, la ley organizó un compilado desarticulado de materias sin norte ni jerarquía alguna, haciendo que no sólo desaparecieran los postulados disciplinares, en aras de una supuesta interdisciplinariedad [Montenegro 1999; Sánchez 2013], sino que su tiempo escolar se comprimió al extremo de dejar un solo bloque académico en unas pocas horas a la semana [de 2 a 4 horas dependiendo de la institución]”.  [Arias, 2015, p.139]

De igual manera, la enseñanza de las ciencias sociales pasa de basarse en la Historia y la Geografía, relacionando otras disciplinas, a adjudicarse un carácter exclusivamente interdisciplinar, al menos en el planteamiento de contenidos de enseñanza, porque lo cierto es que no es para nada claro en proponer las estrategias didácticas para llevarlo a cabo. A lo anterior, se le suma que la enseñanza de las ciencias sociales iba aparejada a otra serie de programas como la constitución política, la democracia, la justicia, la paz, la solidaridad, el cooperativismo y los derechos humanos.

En el siglo XXI, la tendencia está marcada por los planteamientos constructivistas en la educación, con la intención de formar sujetos críticos, creativos y participantes de las lógicas sociales desde su contexto. En este marco, varios investigadores como Howard Gardner [con la teoría de las inteligencias múltiples], propuestas como el Proyecto Zero de la Universidad de Harvard con su Enseñanza para la Comprensión y el modelo francés de la pedagogía por proyectos, se han convertido en el común denominador de los proyectos educativos en Colombia durante lo que va transcurrido del siglo.  

Así mismo, se evidencia una clara influencia de varios organismos internacionales como el Banco Interamericano de Desarrollo [BID], el Banco Mundial [BM] y el consenso de Washington en los planteamientos de las políticas públicas en materia de educación para el país:

“Es decir, las instituciones educativas se convierten en empresas, donde los docentes y rectores son sus administradores y los padres de familia y estudiantes son los clientes. Por lo tanto, el Proyecto Educativo Institucional, PEI, los planes curriculares y los sistemas evaluativos están supeditados por los recientes estándares de calidad, bajo una dinámica netamente de mercado. Este proceso ha sido denominado “la mercantilización de la educación”. [Guerrero, 2011, p. 203].

En 2002, el Ministerio de Educación Nacional, expidió los Lineamientos Curriculares para cada una de las áreas, que derivaban de la Ley General de Educación. Se buscaba con ellos dar una guía y apoyo a los docentes en términos conceptuales y metodológicos. Se dejan ver planteamientos importantes como la interacción de pre-teorías del estudiante, el conocimiento científico y el conocimiento escolar, entendiendo a la educación como un proceso dinámico y reflexivo.

Dos años después, en 2004, el mismo ministerio divulgó los Estándares Básicos de Competencias en ciencias sociales. Este discurso de las competencias en la educación se enfocó en la competitividad y la productividad, haciendo referencia a la calidad y la eficiencia de la educación, pero dejando de lado la perspectiva garantista del derecho a la educación.

Tanto los Lineamientos como los Estándares planteados por el Ministerio de Educación, que siguen vigentes en el momento para las instituciones educativas del país, han sido criticados por docentes e investigadores del tema por su tendencia hacia el excesivo pragmatistmo y eficientismo del sistema educativo, enfatizando en los llamados conocimientos útiles, lo que derivó, entre otros, en minimizar el tiempo y espacio de enseñanza de las ciencias sociales, al considerarlas un conocimiento superfluo [Sánchez y Bolívar, 2015].

Así mismo, en los últimos años se ha despertado la discusión alrededor de la integración de la historia dentro del área de ciencias sociales. Para algunos, no se trata de centralizar en la historia la enseñanza de los procesos y fenómenos sociales, sino de que exista una real integración o interdisciplinariedad, pues hasta ahora lo que se ha visto en las escuelas es un uso desarticulado de las disciplinas o una continuación de la antigua primacía de la Historia y la Geografía bajo la máscara de ciencias sociales. Por otro lado, hay quienes plantean la necesidad de darle más protagonismo a la Historia en la escuela, aumentando sus horas de estudio y diferenciándola de las demás disciplinas sociales, aunque pueda hacer uso de ellas para la interpretación de algunos fenómenos, como lo plantea la ley 1874 del 27 de diciembre de 2017, a la que se hace referencia al inicio de este artículo.

Lo cierto es que el estudio de los procesos de cambios y continuidades que presenta la historia de la enseñanza escolar de esta disciplina, se hace cada vez más importante para comprender las intenciones políticas, ideológicas, económicas y socio-culturales que subyacen en los diferentes proyectos educativos que se desarrollan en el país, así como sus logros y fracasos, que han impactado en el devenir de nuestro país. Por ahora, lo que se puede concluir es que desde finales del siglo XIX hasta la primera mitad del siglo XX, la enseñanza de la Historia se dirigió hacia la creación de una identidad nacional, basada en el sentimiento de amor a la patria y a través de relatos épicos, moralizantes y aleccionadores que tenían como modelo a los llamados “héroes de la patria”. Así mismo, desde la mitad del siglo XX hasta la actualidad, la tendencia ha sido utilizar a la Historia escolar para construir un espíritu democrático liberal y unas competencias que le permita a los estudiantes participar de manera activa en las lógicas del neoliberalismo y la globalización, todo ello enmarcado en un discurso de la calidad educativa.

Es de esperar que futuras investigaciones ahonden en varios aspectos poco trabajados sobre este proceso, como lo pueden ser las prácticas escolares, los roles del maestro, del estudiante y de las directivas de la educación, las aplicaciones didácticas, las diferencias entre la enseñanza universitaria y la escolar; eso nos permitiría comprender de una manera más clara las intenciones, prácticas e impactos de la enseñanza de la Historia en Colombia.

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Andrés Felipe Castañeda Morales - Docente-investigador - Universidad Santiago de Cali - Estudiante Doctorado de investigación en Humanidades, Artes y Educación, Universidad de Castilla la Mancha

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