Antonio Carlos Figueiredo Costa

JÖRN RÜSEN NA SALA DE AULA: SENTIDO DO PASSADO, INTERPRETAÇÃO DO PRESENTE, CONFORMAÇÃO DO FUTURO

As ideias do professor Jörn Rüsen tem sido, com especial destaque nas últimas duas décadas, presença constante e crescente no círculo de professores dedicados ao ensino da História, sobretudo após o lançamento da sua trilogia Razão Histórica [RÜSEN, 2001]; Reconstrução do Passado [RÜSEN, 2007]; e, História Viva [RÜSEN, 2010]. Exercendo uma espécie de pontificado na Universidade de Witten, esse historiador e filósofo alemão teve passagem marcante por prestigiosos centros como Bochun e Bielefeld, conforme sabemos, ambientes acadêmicos que também contaram com a presença de historiadores de destaque cujos nomes mais conhecidos entre os brasileiros talvez sejam, por força da influência da história dos conceitos de matriz alemã, Otto Brunner, Werner Conze, e certamente Reinhart Koselleck, a quem Rüsen substituiu na cátedra, em Bielefeld.

No presente estudo nossa intenção é alinhar alguns tópicos principais que gravitam pelas obras de Jörn Rüsen, limitados no entanto àqueles que foram estampados em língua portuguesa, entre os anos finais da década de 1980 e o momento atual. Nosso intuito é esboçar alguns rudimentos teóricos que venham a permitir que professores e estudantes universitários que ainda não travaram contato com esse corpus teórico, sejam convidados a iniciar um diálogo com parte desse ‘arsenal ruseniano’. Assim, sob o cuidado de nos abster de formular objetivos muito ambiciosos, e, portanto, incompatíveis aos exíguos limites epistemológicos e espaciais desse trabalho, o intuito que preside nossos objetivos prima por oferecer alguns esclarecimentos que nos parecem estar no cerne dos esforços de Jörn Rüsen, e que possam vir a contribuir para a abertura de promissores espaços de trocas em nossas salas de aula.

A matriz disciplinar proposta por Jörn Rüsen e o papel da consciência histórica

Parece haver uma espécie de consenso a endossar as balizas teórico-epistemológicas na qual opera Jörn Rüsen. Para alguns dos mais destacados dos seus vários comentaristas brasileiros, evidenciamos aqui as contribuições de Martins [2001]; Cardoso [2008]; Cerri [2001 e 2011]; Schmidt; Barca; Garcia [2011]; Martins [2011]; e, Barom [2017], estaria ocorrendo uma alteração nos paradigmas do ensino de História, o que faz com que a didática da História caminhe cada vez mais em direção à autorreflexão, passando assim a analisar as formas e funções do raciocínio e do conhecimento histórico na vida prática. Assim, aprioristicamente, passaria a ganhar cada vez mais importância a relação dialógica entre a natureza e a cultura, na qual o sujeito histórico se encontra imerso.

Rüsen define a História como um “campo de aplicação do conhecimento histórico” [2001, p.53], e defende uma matriz disciplinar que busca enfatizar o caráter processual dos conhecimentos históricos [Rüsen, 2015, p.72], a qual organizou sob um sistema de cinco fatores, agrupados da seguinte forma: 1. Interesses [as carências de orientação no tempo]; 2. Ideias [as perspectivas orientadoras da experiência do passado]; 3. Métodos [as regras da pesquisa empírica]; 4. Formas [as formas de apresentação]; e, 5. Funções [as funções de orientação existencial]. Voltaremos em momento oportuno, a alguns desses tópicos da matriz do pensamento histórico, quando abordaremos esse construto ruseniano na perspectiva daquilo que o autor denomina por pragmática, palavra que segundo esse autor exprime “as operações da consciência na vida corrente que se tenciona investigar e que se dão sempre que se pensa historicamente só são identificadas quando se analisa a vida cotidiana dos homens, no curso da qual tais operações se realizam” [2001, p.55].

Jörn Rüsen assinala que a estrutura e a forma do saber histórico acabam sendo determinadas de maneira marcante, por operações da consciência reconhecidas como inseridas na vida prática cotidiana, que não se tratam de algo relativo ao campo de aplicação exterior ao saber histórico, mas como algo intrínseco a este. Para o autor, a problematização que propõe vai muito além da distinção entre teoria e práxis, ou ainda, entre o conhecimento histórico no âmbito da ciência da História e a aplicação desse conhecimento fora da ciência. Nesse sentido, defende que tal problematização “busca a conexão íntima entre o pensamento e a vida, na qual as operações da consciência histórica são reconhecidas como produtos da vida prática concreta” [2001, p. 55]. No âmbito dessa discussão, passa então a avultar o papel desempenhado por um conceito central em sua obra: a consciência histórica. Para Rüsen, a consciência histórica encontra definição como “a suma das operações mentais com as quais os homens interpretam sua experiência da evolução temporal de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prática no tempo.” [2001, p.57]. Com efeito, o autor entende a consciência histórica como fundada numa “ambivalência antropológica: o homem só pode viver no mundo, isto é, só consegue relacionar-se com a natureza, com os demais homens e consigo mesmo se não tomar o mundo, e a si mesmo como dados puros, mas sim interpretá-los em função das intenções de sua ação e paixão, em que se representa algo que não são” [2001, p. 57]. Enfim, e na qualidade de um esforço de definição, Jörn Rüsen considerou que:

 “a consciência histórica é o trabalho intelectual realizado pelo homem para tornar suas intenções de agir conformes com a experiência do tempo. Esse trabalho é efetuado na forma de interpretações das experiências do tempo. Estas são interpretadas em função do que se tenciona para além da condições e circunstâncias dadas da vida.” [2001, p. 59]

O tema da consciência histórica, porém é vasto, e para entendermos a mudança operada pelo legado junto à didática da História, entendemos que caberão algumas palavras para situar, de maneira geral, como esse conceito – que como vemos ocupa papel central na obra de J. Rüsen – foi avaliado por outros historiadores. Assim, caberá iniciar por José Carlos Reis [2011] historiador que destacou três autores, a saber, Georg Wilhelm Friedrich Hegel [1770-1831]; Friedrich Wilhelm Nietzche [1844-1900]; e, Paul Ricoeur [1913-2005], que conforme sabemos, são todos europeus, e que tratam de uma consciência histórica que ficaria designada por “ocidental”. Evidentemente, no que Reis nos oferece em conjunto, a obra desses historiadores, que encampa um período temporal bastante extenso, de aproximadamente 200 anos, apesar das especificidades bem marcadas em cada um, fica claro o sentido de legitimação daquilo que seria uma dominação europeia, e por último norte-americana, a nível planetário. Todos eles, à exceção de F. Nietzche, ocuparam postos de relevância nas academias europeias, em suas respectivas épocas.

Da sua vez, Luis Fernando Cerri [2011] nos oferece uma nítida percepção da valoração dos europeus a respeito desse projeto de dominação, ao citar Raymond Aron, que na conferência “A noção de sentido da História”, proferida em 1957, apontava que “toda sociedade seria portadora de uma consciência histórica em sentido amplo, mas apenas a sociedade europeia teria uma consciência propriamente histórica” [Aron apud. Cerri,2011, p.23]  

Luis Fernando Cerri [2001 e 2011], elencou autores como Hans-George Gadamer [1998]; Phillipe Ariés [1989]; e, Agnes Heller [1993], sob o objetivo de compreender os fenômenos da consciência histórica enquanto “uma das expressões principais da existência humana, que não é necessariamente mediada por uma preparação intelectual específica, por uma filosofia ou teoria da história complexamente elaborada e sistematicamente aprendida” [ 2011, p. 23-24]. Assim, ele encontra em H. G. Gadamer a defesa que a consciência histórica seria uma espécie de privilégio do homem moderno/contemporâneo, plenamente informado, a priori, da historicidade na qual vive. Ora, conforme o autor nos oferece em sua crítica a Gadamer, essa visão é também eurocêntrica e reducionista, pois exclui a possibilidade das sociedades refratárias ao processo de dominação capitalista ocorrido no rastro da revolução industrial possuírem uma consciência histórica.

Com algumas variações, mas guardando semelhanças com o que defendeu Gadamer, comparece Phillipe Ariés, conforme nos demonstra Cerri [2001]. Para esse autor, Ariés fala de um homem desenraizado da sua comunidade original. Esse homem ao ser catapultado de seu antigo habitat, percebe que não se encontra mais protegido, e que a liberdade que outrora pensava gozar em seu ambiente de origem, deve ser relativizada. Assim, o caminho para esses grupos seria uma tomada de consciência que desencadearia por sua vez, em uma consciência ‘histórica’. Dessa forma, tanto Gadamer, quanto Ariés, vinculam a consciência histórica a um processo de modernização.

De forma totalmente diversa, e, portanto, mais alinhada com o que defende Jörn Rüsen, surge Agnes Heller [1993]. Para essa autora:

“A consciência histórica, com seu poder de abrangência, inclui a consciência da historicidade. Em todos os seus estágios, a consciência histórica se manifesta em cada uma das objetivações criadas e absorvidas pela conjuntividade. A história como objeto de interesse, é apenas uma dentre as muitas manifestações da consciência histórica. Contudo, uma teoria da história precisa restringir-se à análise daquelas objetivações que elegem como seu tema específico a história. Precisa examinar como as histórias [passadas e presentes] se entenderam a si mesmas, em sua capacidade enquanto histórias, e como este entendimento refletiu sobre os vários estágios da consciência histórica. Devido a isso, uma teoria da história não lida diretamente com a consciência histórica, mas apenas com suas reflexões: tem de refletir sobre reflexões.” [Heller, 1993, p.69]

Ora, se entendemos razoavelmente bem a noção mantida por essa filósofa e historiadora húngara, afinada com as idéias de Jörn Rüsen acerca do papel ocupado pela consciência histórica, caberá prover maiores atenções a certos conhecimentos circulantes no âmbito das sociedades que de certa forma, cumprem a finalidade de auxiliar na interpretação temporal da experiência humana no tempo. Trata-se de um aprendizado realizado tanto na comunidade de origem, quanto no âmbito do aparelho escolar. Afinal de contas, a tradição, com suas histórias difusas formadas por percepções empíricas e mitos impressos no imaginário social que tencionam explicar o passado mantém, de acordo com Rüsen [1987], uma mediação com a historiografia tratada na escola. Essa última, Estevão de Resende Martins [2002] nos informa, é o produto historiográfico, considerado por Rüsen como uma vertente viva da História. Essa produção historiográfica aporta conforme sabemos ao aparelho escolar, por força de uma transposição didática operada pelo livro didático e pela ação do professor.

   

O papel dos mitos e das formas de narrativa

Algumas linhas acima mencionamos os mitos circulantes e impregnados na sociedade. Cabe agora dizer que na cultura ocidental esses mitos agrupam-se em uma espécie de vórtice inscrito no imaginário, o qual acaba encontrando a sua contraparte em uma espécie de alargamento dos domínios dos grandes clássicos da literatura, seja ela política em senso estrito, ou não. Raoul Girardet [1987] identificou quatro grandes conjuntos mitológicos que estariam firmemente impregnados na cultura ocidental. Ele explica que esses mitos impõe-se em toda a sua autonomia, constituindo-se num sistema de crenças coerente e completo, e seriam os seguintes: 1. A conspiração maléfica, com suas tentativas de submeter povos à dominação de forças obscuras e perversas; 2. As imagens de uma ‘idade de ouro’, com suas nostalgias passadistas às voltas com um passado do qual convém redescobrir a felicidade; 3. A revolução redentora, a permitir a humanidade entrar na fase final de sua história, assegurando por um milenarismo revolucionário, o eterno reino da justiça; e, 4. O apelo ao chefe salvador, restaurador da ordem ou conquistador de uma nova grandeza coletiva, o que conduz ao culto do chefe carismático. 

Esses grandes conjuntos mitológicos, nos explica Girardet, podem surgir dos pontos mais opostos do horizonte político, colocando-se tanto à esquerda, quando à direita de acordo com a oportunidade do momento. Mas conforme sabemos, esse aprendizado, afinado com um saber que é genérico e social no sentido de vida familiar e comunitária, não é o único, e na contemporaneidade, conforme percebemos com o auxílio do pensamento de Jörn Rüsen, recebe por ação do aparelho escolar a sua contraparte no discurso historiográfico, que se dá na forma de narrativa [Martins, 2011, p.9].

Conforme salientaram Schmidt; Barca; Garcia, para Jörn Rüsen:

“ a narrativa é a face material da consciência histórica. Neste contexto, a narrativa é entendida como a forma usual da produção historiográfica, que pode emanar de escolas diversas. Pela análise de uma narrativa historiográfica ganha-se acesso ao modo como o seu autor concebe o passado e utiliza as suas fontes, bem como aos tipos de significância e sentidos de mudança que atribui à história. Ela espelha por isso, tácita ou explicitamente, um certo tipo de consciência histórica, isto é, as relações que o seu autor encontra entre o passado, o presente e, eventualmente, o futuro, no plano social e individual. No que concerne à Educação Histórica formal, ela será um meio imprescindível para as crianças e jovens exprimirem as suas compreensões do passado histórico e conscientizarem progressivamente a sua orientação temporal de forma historicamente fundamentada.” [2011, p. 12].

Consideramos que esta seção não estaria completa caso deixássemos de tecer certo liame, entre a força da tradição que constitui o aprendizado do legado da ação humana acumulado no tempo, no cotidiano das múltiplas experiências concretas da vida, ambientes do convívio humano onde acabam sendo utilizados, muitas vezes de maneira inadvertida, os quatro grandes conjuntos mitológicos que acima mencionamos como repositórios. Encontramos em uma contribuição de José Carlos Reis alguns subsídios que nos fazem pensar a respeito de uma similitude das contribuições de ambos aprendizados, ou seja, aquele proporcionado pelo ambiente social/comunitário e o institucional/escolar. De acordo com esse autor:

“Há uma tradição da narração, que não é uma forma morta, mas um jogo de inovação e sedimentação. Nossa cultura ocidental é herdeira de diversas tradições narrativas: hebraica, cristã, anglo-saxônica, germânica, ibérica. São paradigmas. Há também as obras-modelo: Ilíada, Édipo, Histórias. Esses paradigmas fornecem as regras para a experiência narrativa posterior.” [Reis, 2003, p.142]. 

Na sala de aula

Convirá agora voltar a alguns dos tópicos constituintes da matriz disciplinar de Rüsen, reiterados em diversas momentos de suas obras [1987; 2001; 2015]. A proposta consiste em integrar pari passu e de forma dinâmica, algumas constituintes dessa matriz às práticas da história escolar. Assim, o primeiro ponto elencado por Rüsen em sua matriz epistemológica da ciência histórica, são os interesses pelo conhecimento. Esses interesses segundo o autor encontram-se articulados às carências de orientação na sociedade, que acabam se prolongando para dentro da disciplina. Ora, lembramos aqui que a História, conforme defendeu um dos fundadores dos Annales [Lucien Febvre], é filha do seu tempo. Afinal, os eventos que mobilizam a mais viva das curiosidades são aqueles que dizem respeito ao nosso próprio tempo. Assim, para exemplificarmos, a pandemia do Covid-19, drama humano dos nossos dias, despertou um grande interesse a respeito da Epidemia da Gripe “Espanhola”, ocorrida em 1918. O aproveitamento de todo esse interesse em sala de aula, decerto nos conduzirá ao segundo ponto da matriz disciplinar ruseniana: as ideias. Então, aproveitando a exemplificação anterior, seríamos levados em nossa prática docente a propor a interpelação do passado humano mencionado [1918] sob os fundamentos da história. É óbvio que com isso, passa a ganhar corpo o papel daquela epidemia em sua historicidade, os recursos em mãos da comunidade científica naquele momento, e mesmo o contexto da grande guerra [1914-1918] onde se enfrentava também um sério entrave materializado pela censura dos meios de comunicação.

O terceiro fator, as regras metódicas, fica representada pela forma na qual a experiência do passado é inserida na pesquisa. É exequível demonstrar em sala de aula como isso ocorre. Ainda tomando como exemplo a epidemia de 1918, caberia demonstrar que a pesquisa histórica segue regras. Uma delas é que a escrita da história se faz com documentos. Outra, é que a história pode ser reescrita. Assim, se consultarmos os jornais de 1918, concluiremos ser quase impossível colher os resultados da epidemia em sua totalidade. Tornamos a lembrar que o mundo encontrava-se envolvido em uma guerra total, onde a população civil, em seu esforço industrial, jogava um papel determinante.  Afinal, a epidemia de gripe se tornou conhecida pelo nome de ‘espanhola’ simplesmente pelo fato da Espanha ser um país neutro naquele conflito, o que corresponde a dizer que as notícias da epidemia somente naquele país poderiam ser plenamente divulgadas. Outro aspecto que merece destaque é que à falta de dados consolidados de 1918, coube aos chargistas daquela época demonstrar aspectos da morbidade da epidemia, o que nos leva à ideia da revolução documental proposta originalmente pelos anallistes franceses.

Quanto às formas de apresentação cabe ressaltar o papel específico mantido pela escrita da história. Baseando-se em documentos, ela se afasta da ficção, e sendo uma representação dos tempos pretéritos, sua escrita encontra-se envolvida em escolhas do historiador. Assim, ressaltamos, a história, aprioristicamente, nunca é definitiva, e sempre poderá ser reescrita, à vista de novas interpretações, desde que fundamentadas em novos documentos.

Considerações finais

No texto, defendemos que passa a crescer em evidência a estrutura temporal do presente, enquanto fator constitutivo da História, privilegiando a consciência histórica como fator valioso para a orientação na vida prática, no que, pensamos, abre a possibilidade a que passemos a interpelar os homens comuns, sugerindo a eles que são, efetivamente, sujeitos da sua própria História.

De acordo com Jörn Rüsen não podemos compactuar na atualidade com uma visão tão distorcida – apesar de tão difundida – que considere a didática da História como uma disciplina que simplesmente faça a mediação entre a história enquanto disciplina acadêmica e a educação escolar. Continuar a pensar assim, corresponde para o autor, a endossar na atualidade o antigo entendimento do aluno como não portador de conhecimentos, ou como pregava um antigo jargão, do aluno como uma tela em branco.

Assim, consideramos que a questão da consciência histórica não deverá ficar restrita a um mero discurso acadêmico, para logo ser abandonado nas práticas, no momento imediato em que pisamos as soleiras das nossas salas de aula. Ao agirmos dessa forma, estaríamos dando vez e voz à concepção proposta por H. G. Gadamer, pois estaríamos legitimando a reprodução em nossas escolas do modelo didático clássico, onde o ato de ensinar passa a ser resumido a um sujeito ‘cheio’ que preenche com seu conhecimento um sujeito ‘vazio’.

Afinal, permanecendo com as antigas e malfadadas práticas, que aliás contradizem a quase todas teorias que rotineiramente testemunhamos defendidas em nome de luminares das teorias educacionais – Jean Piaget, Lev Vigostsky, Paulo Freire – não conseguiremos fazer da disciplina escolar de História um porto seguro para a formação de cidadãos ativos e conscientes, sujeitos da ação política, autônomos e participativos.

  

Referências

Antonio Carlos Figueiredo Costa é Professor de História na Universidade do Estado de Minas Gerais [UEMG], Unidade Acadêmica Ibirité [formação de Professores], tendo ingressado por Concurso Público de Provas e Títulos. Licenciado, Bacharel, Mestre e Doutor em História pela Universidade Federal de Minas Gerais [UFMG], e líder do Grupo de Pesquisas José Carlos Mariátegui, sendo autor de livros e artigos científicos publicados em periódicos da imprensa universitária. Mantém como interesses de pesquisa temas que gravitam pela teoria e metodologia da História, ensino da História, Historiografia e metodologias ativas no ensino.

ARIÉS, Philippe. O tempo da História. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1989. [livro]

ARON, Raymond. Dimensiones de la consciencia historica. Madrid:Tecnos, 1962. [livro]

BAROM, William Carlos Cipriani. “Os principais conceitos da teoria da história de Jörn Rüsen: uma proposta didática de síntese.” In Albuquerque: revista de História. vol.9, n. 18, 2017, p. 160-192.

CARDOSO, Oldimar. “Para uma definição de Didática da História” in Revista Brasileira de História, vol. 28, n.55, 2008, p. 153-170. [artigo]

CERRI, Luis Fernando. “Os conceitos de consciência histórica e os desafios da Didática da História” in Revista de História Regional, 2001, p.93-113. [artigo]

_________________ . Ensino de História e consciência histórica: implicações didáticas de uma discussão contemporânea. Rio de Janeiro: FGV, 2011. [livro]

GADAMER, Hans-George. Esboço dos fundamentos de uma hermenêutica. In: O problema da consciência histórica. Rio de Janeiro: FGV, 1998. [livro]

GIRARDET, Raoul. Mitos e mitologias políticas. São Paulo: Companhia das Letras, 1987. [livro]

HELLER, Agnes. Uma teoria da História. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1993. [livro]

MARTINS, Estevão de Rezende. “Historiografia contemporânea – um ensaio de tipologia comparativa” in Varia História, n. 27, 2001, p.13-26.  [artigo]

________________________ . Historicidade e consciência histórica. In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevão de Rezende [orgs.]. Jörn Rüsen e o ensino de História. Curitiba: UFPR, 2011, p. 7-10. [artigo]

REIS, José Carlos. História & Teoria: historicismo, modernidade, temporalidade e verdade. Rio de Janeiro: FGV, 2003. [livro]

_________________. História da “Consciência Histórica” ocidental contemporânea: Hegel, Nietzsche, Ricoeur. Belo Horizonte: Autêntica, 2011. [livro]

RÜSEN, Jörn.  Reflexão sobre os fundamentos e mudança de paradigma na ciência histórica alemã-ocidental. In: NEVES, Abílio Afonso Baeta; GERTZ, René E. [orgs.]. A nova historiografia alemã. Porto Alegre: UFRGS, 1987. [artigo]

RÜSEN, Jörn. Razão Histórica: teoria da História [os fundamentos da ciência histórica]. Brasília: Unb, 2001. [livro]

___________. Reconstrução do Passado: teoria da História II [os princípios da pesquisa histórica]. Brasília: Unb, 2007. [livro]

____________. História Viva: teoria da História III [formas e funções do conhecimento histórico]. Brasília: Unb, 2010. [livro]

SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevão de Rezende [orgs.]. Jörn Rüsen e o ensino de História. Curitiba: UFPR, 2011. [livro]