Bruno Flávio Lontra Fagundes

HISTÓRIA-MEMÓRIA, NACIONALISMO, ENSINO DE HISTÓRIA E HISTÓRIA PÚBLICA: REALIDADES E INTERFACES COMPARATIVAS BRASIL-EUA

Não é novidade para ninguém que a institucionalização do Ensino de História deu-se pelo fim do século XVIII e princípio do XIX [a Universidade de Berlim é de 1810] e que há consenso de que a disciplina História serviu à constituição dos Estados-Nação europeus, fato do qual se desdobrou, durante muito tempo, a ideia de que a disciplina histórica servia para ensinar um recitativo sobre o todo sócio comunitário – tornado “nação” – cujos laços sociais de um tempo de obediência monárquica deveriam ser substituídos por outros. A História ensinaria saber ser cidadão republicano.

Não é novidade também que a recém-disciplina História era importante para “formar cidadãos” a fim de aprender a lidar com um mundo modificado pelas burguesias nacionais, que destronaram as monarquias absolutas. Ainda hoje, tem-se uma noção – muito forte entre o senso comum – de que a história serve para ensinar a nação, cujo ensino gerou longa tradição de aprender – normalmente pela decoreba – nomes de personagens e feitos alçados à condição de glórias e passado a serem exaltados constantemente para se formar, e firmar, laços de pertencimento a uma comunidade de valores e significados. Ernst Renan, em 1882, em sua famosa conferência O que uma nação, dizia que ela é um plebiscito diário, em que constantemente se reiterava, em várias instâncias, o passado em comum nacional e, para isso, duas das mais importantes instâncias eram a escola e o livro didático. Não diferente de países matrizes em que a História se institucionalizou primeiro, à História disciplina no Brasil acabou cabendo, também, uma função nacionalista de ensinar o Brasil aos brasileiros em vista da criação de laços de pertença, uma cultura comum e um passado de glórias. A história ensinaria, para se constituir como disciplina acadêmica, a nação brasileira - mesmo que não-republicana - em busca de uma identidade após a Independência em 1822. O IHGB e o Colégio Pedro II foram o primeiro ensaio da elaboração de uma nação, mesmo que governada por um rei português.

Mesmo sendo esta uma apreciação razoavelmente aceita, nem sempre sua consequência de formar “cidadãos obedientes nacionais” deve ser admitida sem questionamentos. Nem mesmo na história de um país como os Estados Unidos, em que a primeira reação de muitos leitores de qualquer parte do mundo é aderir automaticamente à ideia de que o nacionalismo é o que permeia o ensino de História na escola americana, e que é na escola onde os americanos aprendem um conhecimento do passado que os sujeita a um inculcamento a fim de reforçar o nacionalismo.

Há bastante controvérsia neste aspecto e a análise comparativa com a realidade dos Estados Unidos pode ser enriquecedora do debate nacional brasileiro sobre o Ensino de História. Se tomamos, claro, os alunos como “públicos de história” e estendermos a convicção de que a história que eles aprendem e que não aprendem só na escola - então há analogias reveladoras que podem nuançar o debate, a fim de problematizar o nacionalismo quase que automaticamente associado ao Ensino de História. Quem pensa assim tem suas razões, se vermos, por exemplo, boa parte do cinema americano, o qual reafirma o nacionalismo daquele país em filmes de exaltação da força, do poderio e do sentido de pátria.

Tão admitido como indiscutível, o tema é, no entanto, passível de problematização.

Ao debater com o historiador público americano David Glassberg [1997] sobre a natureza das apropriações das mensagens históricas transformadas pela memória coletiva em História, Michael Kammen afirma sobre os usos do passado pelos americanos e pelos demais povos: “Nacionalismo, e num grau menor, o Estado-Nação, continua a moldar a memória coletiva de várias maneiras, de modos potentes, uma tendência que eu acredito persistirá por um longo tempo.” [Kammen, 1997, p.51 – tradução nossa]

No Brasil, a pesquisa sobre o Ensino de História já questionou o raciocínio direto Ensino de História igual nação/nacionalismo. Fonseca [2011] analisa a pesquisa sobre o Ensino de História no país. E, depois de criticar uma Sociologia dos Saberes Escolares, ela parte para informar a importância da História Cultural na pesquisa sobre a história do ensino de História no país. Segundo a autora, durante muito tempo as pesquisas focavam numa sociologia algo teleológica, que investigava currículos, modos de avaliação, regramentos pedagógicos, modalidades de aula, organização do tempo escolar, os objetivos instituídos pelos cientistas à história etc; como documentos pelos quais se concluía a feição do [a] aluno [a] que era formado. Fonseca [idem, p.31] avalia que a grande contribuição da História Cultural à pesquisa sobre o Ensino de História foi a de indicar que, para se saber qual aluno [a] seria formado [a], era preciso pesquisar diretamente o [a] aluno [a] formado [a], que aprendeu a matéria escolar na escola. E não supor que equipamentos documentais instituídos nacionalistamente iriam, com certeza, acionar a formação de um [a] aluno [a] que exalta as glórias do país, como estaria prescrito. Entre o postulado daquela Sociologia dos Saberes Escolares e o postulado da Educação Cultural - de que há apropriações mediadas de valores, visões de mundo, significados e vidas próprias - existem polêmicas, controvérsias e debate.

A seguir o raciocínio de Fonseca [idem], há dispositivos do processo comunicativo-educacional que agem sem que, imediatamente, possamos imaginar que o prescrito nos “documentos ministeriais” seja o que vai acionar a formação do [a] aluno [a] e fazê-lo [a] tal qual estava prescrito para ele [a] vir a ser. Em outros termos, a História Cultural enriqueceria o debate e problematizaria a questão, uma vez que, para se saber no que o [a] aluno [a] se tornaria após sua formação, o principal seria pesquisá-lo e não preconcebê-lo.

Comparativamente, é importante ouvir o que autores americanos preocupados com o tema do aprendizado – e dos locais de aprendizado de História - fazem sobre um suposto nacionalismo impregnado na história escolar nos Estados Unidos, onde o nacionalismo permearia tudo e o Ensino de História seria a manifestação explícita de uma função intrínseca da formação histórica como formação para exaltação/adoração da pátria.

Descrevendo sua pesquisa feita diretamente com públicos americanos, Roy Rosenzweig [2006] problematiza a questão do nacionalismo americano impregnado no ensino de história, seja em que instância for.

Os públicos entrevistados por Rosenzweig, um historiador público e acadêmico americano, chegam mesmo a dizer que a história na escola é “boring” [chata], e que foram mais formados em história pelo filme, no museu, em centros de memória, por meio de mídias em geral. Pesquisando como americanos usam seu passado – constatando o fato de que os americanos valorizam uma história pessoal e familiar e acreditam que o passado ensina para o presente - Roy Rosenzweig injeta na controvérsia as informações sobre qual e como é a história que americanos manifestam ter aprendido e quando, e onde, aprenderam história. Não existe pesquisa suficiente para se chegar à conclusão definitiva, mas a problematização do autor é suficiente para não adotarmos um raciocínio automático, imediato e apressado.

Em meio a afirmações sobre uma pretensa convicção de que há, de fato, forte e “profunda vinculação para a memória coletiva com a identidade nacional [americana]” – premissa aparentemente indiscutível que nenhum de nós, não-americanos, recusaríamos - Roy Rosenzweig problematiza a afirmação de cunho nacionalista no Ensino de História nos Estados Unidos a partir de pesquisa que fez, por telefone,  junto a públicos consumidores de história, investigando a manifestação da história na cultura pública histórica e política americana. O autor fez grande pesquisa, em colaboração com o colega David Thelem, nos anos 1990, entrevistando cerca de 1.500 americanos para perguntá-los sobre suas visões de passado, pesquisa do qual resultou o livro A Presença do Passado: Usos público de história na vida americana, publicado pela primeira vez em 1998. 

O historiador Rosenzweig discute com o historiador Tristran Hunt sobre a qualidade da História feita para televisão na Grã-Bretanha. Hunt lamenta que, na televisão britânica daquele momento histórico, o padrão de história televisiva que predominara durante muito tempo na Grã-Bretanha - baseado numa “[...] história organizacional e ideológica do movimento operário, e sobretudo todo o movimento operário marxista” [Hunt apud Rosenzweig, 2006, p.861 – tradução nossa] – havia sido esvaziado para uma história conservadora do tipo “orientada em torno da biografia, batalhas e dramas narrativos rápidos”.

Ante a dicotomia posta por Hunt, Rosenzweig se dispõe a problematizá-la a partir de sua pesquisa. Diz Rosenzweig: “Pelo menos, às vezes, Hunt parece pôr os problemas diante de nós como uma ou outra situação. Ele contrasta uma história social preocupada com ‘questões fundamentais de estrutura’ com uma história popular dominada por ‘biografias, batalhas e dramas altamente políticos’. A escolha parece ser entre versões populares de Hobsbawm e Thompson, por um lado, e Treeveland e Namier, por outro lado” [idem, p.862 – tradução nossa]

E, argumentando que a tendência dele era a de negar quaisquer uma das duas visões, Rosenzweig entendia que “a maioria [dos americanos entrevistados] aderia ao passado por várias diferentes razões dos profissionais historiadores, sejam historiadores sociais marxistas ou historiadores políticos conservadores” [idem, p. 863 – tradução nossa]. O passado familiar e pessoal era o que mais conectava os americanos com o passado, e qual o passado lhes era mais importante. Da amostra da pesquisa, apenas 22% associavam o passado aos Estados Unidos, sendo que 2/3 associavam o passado à história de sua família.

Nosso texto não tem o fim de negar, em qualquer realidade nacional que seja, a incidência da mediação nacionalista no Ensino de História – mas cogitar que o ensino pode portar significações imprevistas que requerem outros métodos de análise, uma vez que a comunicação professores e alunos [as] não deve ser ligada automaticamente a inculcação de um sentido nacionalista/reacionário conservador ou a outro sentido estruturalista reformador/revolucionário.

Em outro texto, o autor David Glassberg [1997, p.70] – também um historiador público e acadêmico - estuda “o papel que historiadores públicos podem desempenhar em moldar o futuro dos estudos de memória”, oferecendo categorias de análise para o papel de professores durante seu ensino, ponderando sobre os efeitos das memórias coletivas como mediadoras do conhecimento histórico aprendido em aulas e mesmo em várias instâncias em que a história é ensinada/aprendida.

O autor analisa os modos de apropriação e conferência de significado do passado por públicos, alegando que para todos os estudos intelectuais recentes sobre memória, “nós ainda não sabemos quase nada sobre como práticas de memória variam por raça, classe, gênero, região ou por nação” [idem, p.71 – tradução nossa]. Não é que o autor despreze a provável importância da história do Estado-Nação americana na moldagem da apropriação pública da história – e, assim, o caráter de reforço do nacionalismo de uma cultura pública americana para o que o aprendizado de História – não necessariamente na escola – age como um forte fator de atuação. “Nem todos [os intelectuais] tratam abertamente sobre a história nacional, mas talvez, como muitos outros creem, um senso de identidade nacional e história para a maioria dos americanos é tão convincente e profundamente assentado que nem precisa ser mencionado e apenas aflora quando desafiado”. [Glassberg, 1997, p.72]

Então, sem desprezar o fator nacionalizante, como contribuição ao debate Glassberg adverte que aquele passado familiar e pessoal apontado na pesquisa de Rosenzweig pode estar dizendo de alguns aspectos em que a pesquisa em Ensino de História não se baseia em suas análises. Aspectos, por exemplo, de como se formam as memórias coletivas.

Porque: “Reconhecer os usos pessoais do passado pode ser especialmente difícil para historiadores profissionais, porque, como parte de formação pós-graduada, nós fomos ensinados a deixar de lado nosso vínculo a uma versão particular do passado de um modo a nos tornar profissionais, assim como nós fomos ensinados, quando entrar no mercado de emprego nacional, a desprezar nosso vínculo a um lugar particular. Nós somos treinados a deixar de lado a comunicação dos aspectos emocionais de história que vêm cuidadosamente tratados por romancistas e filmmakers com passados e lugares particulares, e deixar de lado a análise de sentimentos de orgulho, raiva e perda que acompanham reflexões de psicólogos sobre o passado pessoal” [idem, p.71 – tradução nossa].

Em outro texto, agora em 1996, o mesmo Glassberg refere-se mais agudamente ainda ao papel e à interação do par história-memória. “O que historiadores falam quando eles falam sobre memória? A profusão de termos – memória coletiva, memória popular, memória pública, contra memória – sugere que memória requer mais definição como um campo de estudo” [1996, p.8 – tradução nossa]. Analisando numa perspectiva de História Pública, combinada a análises que fazem pesquisadores acadêmicos do Ensino de História, Glassberg rejeita uma convicção indiscutível de que mensagens emitidas a públicos diversos – no caso o público de estudantes escolares – vão receber um tratamento de antemão sabido, e formar o [a] aluno [a] no sentido de fazê-lo como está prescrito, institucionalmente, para ser feito. Uma outra abordagem precisaria prever “a intelectualidade profissional histórica não como o único pensamento sobre história, mas um entre várias versões do passado competindo por influência sobre públicos em tempos e lugares particulares”. [idem, p.10 – tradução nossa]. Para o autor, “[...] novas abordagens enfatizam os muitos diferentes significados públicos que derivam da mesma representação histórica. O significado de um livro, filme ou exibição histórica não é intrínseco, determinado isoladamente pela intenção do autor, mas muda à medida que públicos ativamente reinterpretam o que eles veem e escutam, colocando-os em contextos alternativos derivados de suas origens sociais diversas” [idem, p.12 – tradução nossa]

A atitude intelectual analítica de David Glassberg propõe uma análise combinada dos estudos de História Acadêmica e de História Pública. É preciso tomar alunos [as] como públicos receptores, e aceitar que as pesquisas sobre “o que ensinamos e o que é aprendido de fato” não são concludentes. Até mesmo o aspecto da onipresença e da certeza da afirmação de uma cultura nacional por meio do ensino de História e de outros equipamentos/instâncias que ensinam o passado, nem elas devem ser dadas como líquidas e certas.

Cremos, aqui, que uma análise comparativa de realidades do Ensino de História como no Brasil e nos Estados Unidos - um país de forte cultura pública sabidamente nacional - uma análise comparativa pode ajudar-nos a por em questão e abrir a pesquisa mais ainda, a fim de irmos a pontos de problematizações que, durante muito tempo, estiveram fechados e que prescreviam não só o receituário do “pra que serve a história”, assim como o papel que, para a boa execução deste receituário, era exercido pelo ensino de História. Queremos com este texto abrir mais este debate, numa situação em que até o momento nenhuma resposta precisa e unânime sobre o “pra que serve a história” – e seu ensino – foi devidamente dada.

Referências

Bruno Flávio Lontra Fagundes é doutor em História [UFMG], professor adjunto da Universidade Estadual do Paraná [UNESPAR – campus de Campo Mourão], docente e coordenador do Mestrado Profissional em Ensino de História [PROFHISTÓRIA], e docente do Programa de Pós-Graduação em História Pública [PPGHP] da mesma instituição.

FONSECA, Thais Nivea de Lima e. História & Ensino de História. 3ª ed. Belo Horizonte [MG]; Editora Autêntica, 2011. [livro]

GLASSBERG, David. História Pública e o Estudo de Memória. [Public History and the Study of Memory – tradução nossa]. The Public Historian, vol. 18, n. 2, p.7-23, 1996. [artigo]

______ . Um senso de História, [A SENSE OF History - tradução nossa]. The Public Historian, v.19, n.2, p.69-72, 1997. [artigo]

KAMMEN, Michel. Public History and the uses of memory. The Public Historian, vol.19, n.2, p.49-52, 1997. [artigo]

ROSENZWEIG, Roy. Historians and Audiences: Comment on Tristram Hunt and Geoffrey Timmins. [Historiadores e audiências: comentários a Tristram Hunt e Geoffrey Timmins – tradução nossa] Journal of Social History, vol. 39, n.3, p. 859-864, 2006. [artigo]

ROSENZWEIG, Roy; THELEM, David. The presence of the past. Popular Uses of history in American Life. [A presença do passado. Usos populares de história na vida americana – tradução nossa]. Nova York [USA]: Columbia University Press, 1998. [livro]