Silmara Dencati Santa Rosa e Cristiano Rocha Soares

ENSINO DE HISTÓRIA: UMA PERSPECTIVA METODOLÓGICA DA PRÁTICA DO PROFESSOR EM BUSCA DE NOVAS FORMAS DE APRENDIZAGEM

Este artigo esta inserido no campo da reflexão a respeito do Ensino de História do Ensino Médio e do saber com o objetivo de refletir sobre a aprendizagem que acontece em processos de mudanças educacionais, onde e como se desenvolve a consciência histórica dos estudantes em processos de mudança do ensino e como a consciência histórica influencia no cotidiano destes jovens.

Este artigo aponta o modo de ver, o processo de ensino e aprendizagem que vai além do ensino tradicional, visando mudanças na metodologia do ensino da história em sala de aula, de buscar novas soluções para velhos problemas no ensino-aprendizagem e de se ensinar os jovens a pensar historicamente, além da necessidade que temos de reforçar o ensino da disciplina de História, demonstrando aos alunos a sua importância, de compreender os conceitos históricos e fazer ligações de fatos presentes com acontecimentos do passado.

A pesquisa é bibliográfica, pois corroborando com o ponto de vista de Marconi e Lakatos [2007, p. 71], “[...] é colocar o pesquisador em contato direto com tudo o que foi escrito, dito ou filmado sobre determinado assunto, inclusive conferências seguidas de debates que tenham sido transcritos por alguma forma, quer publicadas, quer gravadas”. Será realizado um levantamento bibliográfico que pode ser compreendido como uma pesquisa esclarecedora do tema, sendo ela uma forma de escrita descritiva, com intuito de conhecer o objeto, sem a intenção de modificá-lo, e sem a pretensão de esgotar o tema neste estudo.  Conforme esclarece Gil [2007, p. 44] “a pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos” e complementa afirmando que “boa parte dos estudos exploratórios pode ser definida como pesquisas bibliográficas”. Segundo Gil [2007, p. 17], pesquisa é definida como o “[...] procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos. A pesquisa desenvolve-se por um processo constituído de várias fases, desde a formulação do problema até a apresentação e discussão dos resultados”.

A metodologia será um processo investigativo, onde o pesquisador busque os métodos adequados, como a pesquisa qualitativa. Com relação à abordagem qualitativa, Richardson [1999, p. 80], expõe que “os estudos que empregam uma metodologia qualitativa podem descrever a complexidade de determinado problema, analisar a interação de certas variáveis, compreender e classificar processos dinâmicos vividos por grupos sociais”.

Justifica-se pela necessidade de pensar no contexto de sala de aula, em como o ensino de História poderia contemplar as várias capacidades e habilidades necessárias à constituição da formação histórica?  Percebe-se que esta pergunta está presente em várias pesquisas e reflexões acerca do conhecimento histórico escolar. E a resposta é que o ensino da História deve proporcionar aos alunos o contato com os procedimentos da pesquisa histórica, para que ele aprenda e compreenda como se dá o conhecimento histórico e aprenda a formular análises sobre diferentes períodos históricos e diferentes realidades sociais. Partindo deste pressuposto, espera-se que os estudantes do ensino médio tenham em seu cotidiano estas experiências metodológicas diferenciadas do ensino tradicional da História, e que a pesquisa capte estas percepções que se formarão a partir da construção de novos paradigmas de ensino-aprendizagem. A indagação sistemática dos vários sentidos e usos da História tornam-se urgente quando se procura o desenvolvimento de novas competências e habilidades nos jovens. Isso também faz refletir, diagnosticar e propor intervenções na formação de professores, buscando uma intersecção da teoria institucional acadêmica com a prática efetiva em sala de aula.

Considerando que o saber científico é uma das formas de se compreender os sujeitos e suas relações sobre a realidade, e que ajudam a partir de um ponto de vista sobre a realidade para entender a complexidade social na qual estamos imersos, apontando para possibilidades de mudanças em nossas práticas. Mas a vida em sociedade é às vezes, difícil de explicar cientificamente, e por vezes tem-se que recorrer ao senso comum, a cultura e a tradição, que são elementos fundamentais que compõe formas de objetivação das relações e dos sujeitos sociais.

Neste sentido, esta pesquisa, concebida no campo da educação e das ciências sociais, não tem pretensão de transformar a realidade ou de criar formulas rápidas sobre a prática docente e a metodologia do ensino-aprendizagem em História, mas pretende fazer uma discussão reflexiva, no sentido de crítica e de revisão de nossas práticas pedagógicas que impulsionem buscar mudanças no processo de ensino.

O tema encontra-se no conjunto de indagações surgidas em nossas experiências acadêmicas e profissionais. Pretende-se discutir como acontece a construção do saber histórico escolar, partindo do pressuposto que este saber deve oferecer elementos formativos aos estudantes, além de desenvolver habilidades e capacidades necessárias à constituição de uma formação histórica, compreendida de acordo com os pressupostos teóricos apresentados pelo historiador Bodo Von Borries no uso do conceito de Multiperspetividade e Jörn Rüsen a partir do conceito de consciência histórica:

“Com pretensões de racionalidade, a ciência da história é eficaz na prática como formação histórica. Sua eficácia diz respeito a um conjunto de competências para orientar historicamente a vida prática, que pode ser descrito como a “competência narrativa” da consciência histórica. Ela é a capacidade das pessoas de constituir sentido histórico, com a qual organizam temporalmente o âmbito cultural da orientação de sua vida prática e da interpretação de seu mundo e de si mesmas. Essa competência de orientação temporal no presente, mediante a memória consciente, é o resultado de um processo de aprendizado”. [Rüsen, 2007, p. 103-104].

Schmidt e Garcia [2005] corroboram as apreensões de Rüsen [2006] sobre a consciência histórica. Para estas autoras,

[...] a consciência histórica relaciona “ser” [identidade] e “dever” [ação] em uma narrativa significativa que toma os acontecimentos do passado com o objetivo de dar identidade aos sujeitos a partir de suas experiências individuais e coletivas e de tornar inteligível o seu presente, conferindo uma expectativa futura a essa atividade atual. Portanto, a consciência histórica tem uma “função prática” de dar identidade aos sujeitos e fornecer à realidade em que eles vivem uma dimensão temporal, uma orientação que pode guiar a ação, intencionalmente, por meio da mediação da memória histórica. [Schmidt; Garcia, 2005 p.301]

Essa mediação da memória história pode ser refletida na prática pedagógica, pois de acordo com Libâneo [2004], a prática docente é uma ação reflexiva e vivenciada para, além da sala de aula e do ambiente escolar, refletir de modo crítico, sobre sua prática, buscando novos recursos para melhor aprimorar-se, desenvolvendo suas competências profissionais, contextualizando com a realidade vivida desses docentes.

A proposta de ensino da história nos estudantes pode ser observada pelo conceito de multiperspectividade de Bodo Von Borries [2016, p. 82], no sentido de ampliar a noção de consciência histórica dos mesmos, considerando que deva ocorrer a multiperspectividade em três níveis: a percepção histórica que esta relacionada ao passado, a interpretação histórica onde se relaciona o passado com o presente, tornando-o significativo e a orientação história que esta voltada ao futuro, como uma continuação do passado, apesar de ocorrer mudanças. Segundo Von Borries:

“’Multiperspectividade’ é uma tentativa em todos os níveis para compreender os outros através da “empatia”, através de – hipoteticamente – “usar os sapatos dos outros e olhar através dos olhos dos outros”. [...] ‘Multiperspectividade’ é uma tentativa de ganhar uma perspectiva mais integradora e menos excludente. Refletindo a validade relativa de outras e de sua própria [...] leva a uma perspectiva com melhores argumentos e melhores chances de acordos razoáveis. Ampliando a visão promove uma espécie de “meta-perspectiva” adicional, que influencia e melhora a antiga ‘monoperspectiva’. Assim, é um contributo para uma identidade histórica mais ampliada”. [2016, p. 97]

Quando utilizamos da Multiperspectividade de Bodo Von Borries estamos dialogando também com a metodologia da pedagogia ativa que é utilizada no Brasil, pois visa à participação do aluno na pratica do processo de aprendizagem, tendo o alunado como foco dessa metodologia e uma maior participação no processo de ensino e aprendizagem.

Exemplo claro do uso da pedagogia ativa é dado por Manoel Luiz Salgado Guimarães [2012] no seu artigo “História, memória e patrimônio” quando ele traz o modelo da “noite dos museus” criada na cidade de Berlim. Esse fenômeno museológico Alemão tem como foco os acervos integrantes ligados à Antiga República Democrática. Além, no qual os visitantes são levados a vivenciar essa região através das lembranças por meio dos objetos históricos no qual se pode apalpar, sentar, ligar e até mesmo se deliciar através de um bom som de um piano daquele período tocado pelo próprio visitante.

“Escreva um pedaço da “História” são as palavras que encabeçam um formulário distribuído pelos organizadores aos visitantes, convidando-os a participar de uma denominada “História”, elaborada com relatos, memórias ou objetos que tenham qualquer relação com a vida na antiga República Democrática Alemã.” [Guimarães, 2012, 93].

Assim como Guimarães utilizou essa “noite nos museus” com o objetivo do visitante se aproximar os objetos museológicos, podemos utilizar dessa pedagogia ativa para que os alunos se aproximem dos objetos de estudos.

Podemos exemplificar modelos de objetivos de aulas e seus respectivos conteúdos a serem trabalhados de diversas naturezas, desde a História Antiga até a História do período Colonial brasileiro. Sempre focando no fazer com que o aluno busque a pensar com o olhar de quem está sendo estudado e não apenas com o seu olhar pessoal, pois acaba fazendo análise pessoal e não de cunho científico.

Podemos dar uma aula sobre o Egito Antigo e fazer uma análise comparativa sobre o porquê das raspagens dos cabelos naquele período com os cortes de cabelos dos jovens na atualidade, entre eles o “cabelo da régua”, a sobrancelha com os “risquinhos” com o objetivo de mostrar aos alunos uma coisa atual, que era utilizado há milênios, porém com focos e perspectivas diferentes.

Outro exemplo é explicar sobre o contato interétnico no período Colonial brasileiro, pois muitos falam que os índios eram “bobos” e trocaram os seus metais preciosos por “bugigangas”. Mas como é de conhecimento de todos os indígenas não faziam trocas por bugigangas e sim por coisas que para eles eram novidades. Para dar aula podemos trazer a realidade do aluno, tendo como, por exemplo, o de ter uma TV em casa, para muitos é normal, porém para milhares de brasileiros terem um aparelho de televisão em casa é algo fora de sua realidade econômica e social.

Um último exemplo de aula utilizando o diálogo entre a multiperspetividade e a pedagogia ativa pode envolver o respeito às religiões. Deixando claro aos alunos desde o inicio que nós professores não estamos doutrinando os alunos falando que religião “X” ou “Y” é a certa e sim falar do respeito por meio do fazer História. Colocando em foco a Índia que se nós olharmos a História de acordo com olhar indiano verificará que nós, no Brasil, comemos o deus deles, e se pensarmos e refletirmos iguais a eles, nós estaríamos desrespeitando a eles e não o contrário.

Precisamos ensinar aos alunos o fazer história a partir do olhar do outro, da cultura do outro, ou seja, refletir historicamente com o modo de pensar que não seja o seu, e sim do seu objeto de estudo.

Essas aulas poderão ser avaliadas de forma qualitativa, verificando a participação do aluno e a sua atuação na construção de sua própria História, verificando a sua pró-atividade durante as realizações dos exercícios e principalmente nos debates em grupo, interagindo as experiências de vida.

Defendendo a importância social do conhecimento histórico e por isso o valor de sua experimentação qualificada na escola. Conforme Flavia Eloísa [2001] convive-se com uma diversidade de maneiras de pensar e de fazer o ensino de história, e que não é possível se pensar a história somente a partir do ensino, é preciso repensar as práticas. Para Caimi, percebe-se o ensino de história em deficiência a partir de vários apontamentos como nas:

“Estatísticas de desempenho escolar na área da História, os índices de rendimento deste componente curricular no vestibular, as falas espontâneas dos nossos filhos, sobrinhos e alunos sobre suas aulas de História, as questões levantadas pelos professores de História nos encontros de formação e/ou nas situações em que disponibilizam seu espaço de trabalho para as pesquisas das universidades.” [Caimi, 2007, p. 18].

Para os professores os alunos não têm interesse no conhecimento, são desatentos e desordeiros, e o conteúdo é abstrato e distante do universo de significação deles. Já os alunos reclamam do conteúdo articulado com sua vivencia, que o professor seja mais legal e aula agradável. Para entender este universo a autora focaliza em dois temas: o ensino-aprendizagem da História e a formação de professores para a História escolar. E se pergunta: “de que maneira os alunos constroem os conhecimentos históricos, os conceitos, as noções espaço-temporais? Quais são os saberes necessários à docência da História escolar? Que caminhos e alternativas são viáveis, atualmente, na formação do professor de História?” [2007, p. 19]. Em outras palavras é preciso repensar a relação pedagógica em nossas práticas urgente.

“A reestruturação do ensino da história se inicia na década de 1980 com o objetivo de dar um caráter de sujeito participativo e produtor da História ao aluno, não mais a ‘forma tradicional de ensino trabalhada na maioria das escolas brasileiras, a qual era centrada na figura do professor como transmissor e na do aluno como receptor passivo do conhecimento histórico’” [Schmidt, 2009, p. 14].

Neste sentido, para Schmidt:

“A preocupação com o ensino da História nos anos 90 estava centrada nas produções historiográficas concernente aos temas da sociedade contemporânea, e atualmente a discussão está voltada ao que se ensina sobre a história nas escolas e nas universidades, em relação à diversidade cultural, a influência da mídia, o mundo do trabalho, questões de cidadania, influencia de novas perspectivas que influencia o modo de conhecer e aprender o social” [2009, p.15].

A partir do conhecimento, adquirido e elaborado sob novas perspectivas, percebemos a importância do conceito de consciência histórica para Jörn Rüsen [2001, p. 57] que “[...] se entende por consciência histórica a suma das operações mentais com as quais os homens interpretam sua experiência da evolução temporal de seu mundo e de si mesmos, de tal forma que possam orientar, intencionalmente, sua vida prática no tempo”.

Na perspectiva de Jörn Rüsen [2007] o saber histórico está presente na vida cultural e precisa de formas e funções para ser analisado e compreendido, pois estes dois princípios fazem parte da história enquanto ciência. Rüsen apresenta a historiografia como às formas do saber histórico, e formação histórica como a função didática da história, e que, juntas constituem o pensamento histórico científico, ao apresentar racionalidade através da pesquisa, já que:

O processo científico do conhecimento histórico não pode ser pensado sem os fatores “formas” e “funções”. Nenhum saber histórico é amorfo. O saber histórico desempenha sempre funções na vida cultural do tempo presente. Forma e função são essenciais ao trabalho do historiador. É mesmo em sua forma e em suas funções que o saber histórico se completa [Rüsen, 2007, p.10].

Rüsen refere-se às formas e funções do saber histórico enquanto fator essencial para obter o conhecimento científico, pois a história precisa ser escrita, e a historiografia esta inserida no contexto prático de funções, e deixar de lado seriam limitar o campo da ciência da história [RÜSEN, 2007, p.11]. Desta forma, fica visível que a escrita da história e suas formas de apresentação que fundamenta o pensamento histórico através da pesquisa para constituir o conhecimento científico.

Referências

Msª. Silmara Dencati Santa Rosa é professora da disciplina de História na rede Básica de Educação na Secretaria de Educação de Mato Grosso.

Prof.º Cristiano Rocha Soares é professor efetivo da Educação Básica da disciplina de História na Secretaria de Educação de Mato Grosso, e aluno do Mestrado do Prof-História da UFMT.

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