Daiane Arend Flores de Oliveira

ENSINO DE HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL SEGUNDO A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

Refletir sobre ensino requer análises, aprofundamento e apropriação de conceitos, metodologias e didáticas; o mesmo se aplica se pensarmos em ensino de uma disciplina específica, como História, tema relacionado nesta produção textual. Sendo assim, se apresenta a proposta de uma interlocução sobre o ensino de História nos anos iniciais do Ensino Fundamental a partir das orientações presentes para o mesmo nas proposições da Base Nacional Comum Curricular. Para isto, realizou-se revisão bibliográfica buscando origens e características da Base Nacional Comum Curricular, bem como, ocorreram análises sobre a disciplina de História no Ensino Fundamental, para então, esboçar a articulação presente entre os dois objetos.

A educação brasileira, assim como os demais campos da sociedade política, é palco constante de discussões e reformulações, documentos norteadores anteriores [Parâmetros Curriculares Nacionais e Diretrizes Curriculares Nacionais, por exemplo] foram elaborados com o propósito de indicar orientações, buscando uma unificação de forma instrutiva sobre metodologias, conteúdos e direções a serem tomadas; estes documentos eram orientadores e permitiam grandes flexibilidades. Percebendo a necessidade de ressignificações nas regulamentações a nível nacional, foi lançada a Base Nacional Comum Curricular [BNCC], buscando unificar e padronizar objetivos educacionais; é importante relembrar que o princípio das discussões sobre a BNCC ocorreu em 2014, sendo que ela foi homologada - com muitas alterações profundas e significativas - em 2018.

A BNCC é a primeira normativa de âmbito legal nacional, que deve ser seguida por todos os envolvidos no processo escolar. Sua elaboração refletiu discursos políticos, sociais e econômicos vigentes, o que pode ser constatado ao analisar suas diferentes versões: em sua elaboração inicial ocorrida no ano de 2014, havia um cunho progressista pautado na reflexão, democracia e ciência, já na versão atual do ano de 2018, percebe-se a subjetividade neoliberal, marcada por habilidades específicas do mundo do trabalho [criatividade, adaptabilidade, flexibilidade, proatividade por exemplo]. A essência da História busca compreender contextos e processos que culminaram em determinadas circunstâncias e sobre a BNCC, a concepção atual possui justificativas em um contexto político e econômico que não busca ampliar a criticidade dos sujeitos, mas sim, formar mão de obra para a máquina vigente; isso é evidenciado ao aprofundarmos as reflexões sobre a própria BNCC, cuja iniciativa privada foi responsável por grande parte do financiamento, revelando um grupo de interesse direto sobre a mesma.

Conforme a BNCC, a disciplina de História propriamente dita, faz parte do componente curricular de nominado Ciências Humanas, e assim, segundo as determinações, possui unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades, que devem ser atingidas a partir de cinco processos que ocorrem em constante desenvolvimento, sendo eles identificar, comparar, contextualizar, interpretar e analisar. Pádua [2019] afirma que estes processos ocorrem em progressão, conforme o nível de desenvolvimento de cada aluno, respeitando ciclos e faixas etárias, portanto do aspecto didático, ocorrem de modos diferentes ao longo dos anos escolares.

A disciplina História possui estreitas relações com o componente curricular Geografia, sendo que este aborda as relações do homem com o espaço onde está, explorando o uso que fazem deste espaço, enquanto o primeiro busca estudar o homem ao longo dos tempos, nos distintos lugares que se encontra. Depreende-se que tais disciplinas são indispensáveis para que os alunos possam se reconhecer enquanto sujeitos ativos, protagonistas de si mesmos e de seus meios, relacionando-se com diferentes tempos, espaços e círculos [sociais, culturais, entre outros]; o estudo contextualizado de História e Geografia possibilita a compreensão de relações em seus determinados espaços e tempos, de forma que tais conjunturas devem ser exploradas pelo professor em seu papel como mediador na construção de uma aprendizagem rica e significativa aos alunos.

Penteado [1990] postula que esta concepção de estreitamento entre as áreas fora diferente outrora, na qual o ensino era pautado em repetições, decorando nomes de ‘heróis’, datas seguindo cronologias, nomes de acidentes geográficos e seus números.  Atualmente há preocupação com a abordagem integrada, dispostos em ‘círculo concêntrico’ [questionado por Helena Callai [2005] em função da dinamicidade e complexidade das relações], no qual o problema não é partir do ‘eu’, mas em atentar para não particionar e considerar os espaços de forma isolada, desconsiderando os diversos desdobramentos ocorridos; torna-se desafiador  compreender o “eu” no mundo, ponderando sua complexidade atual, no qual é necessário visão globalizada, quebrando paradigmas e estereótipos. Deve-se considerar que ocorreram transformações na educação, e logo, a História também se modificou, seja em razão das políticas públicas ou pela própria ciência.

Temos a compreensão de que a leitura de mundo é indispensável, para que nós enquanto sujeitos de uma sociedade, possamos exercer a cidadania. Logo, quando Callai [2005, p. 228] traz a questão de: “aprender a ler, aprendendo a ler o mundo; e escrever, aprendendo a escrever o mundo”, verificamos a importância do protagonismo e das vivências concretas para que ocorra o aprendizado real e significativo.

Verificando o papel do ensino de História na escola, especialmente no período de alfabetização consideração a afirmação de Callai [2005, p.228-229]: “ler o mundo da vida, ler o espaço e compreender que as paisagens que podemos ver são resultado da vida em sociedade, dos homens na busca da sua sobrevivência e da satisfação das suas necessidades”. Logo, percebe-se que um dos modos de realizar a leitura de mundo é através da leitura do espaço [tanto no sentido concreto quanto abstrato], que revela as expressões e marcas humanas.

Considerando que ocorreram alterações a respeito da História, é preciso questionar como foram suas modificações relacionadas à educação. Atualmente, compreende-se que o ensino de História requer superação do positivismo e adoção de novas práticas. Rompendo com a prática tradicional, é necessário disposição docente e muito mais do que isso, é indispensável a existência de concepções teórico-metodológicas respaldando exercícios de empatia e reconhecimento de saberes [até mesmo apriori] alheios, percebendo as dinamicidades e distintas formas de percepções de mundo; este é o desafio do professor, ser o interlocutor, o mediador dos saberes, interligando os diferentes componentes curriculares, exercitando da melhor maneira possível, a prática de fazer a leitura de mundo [que vem bem antes da leitura da palavra].

Sobre o momento de alfabetização propriamente dito, é importante segundo Callai [2005] estabelecer relações entre diferentes disciplinas, sendo o diálogo entre História e Geografia indispensável trabalhar com a capacidade de autoconhecimento para ler o espaço, a aparência das paisagens, desenvolvendo a habilidade de compreender os significados que elas exprimem. O espaço possui muitas representações e simbologias, nunca é neutro, sendo que a criança constrói essa noção na medida em que vai complexificando de modo concreto, seu espaço vivido. O lugar, por sua vez evidencia as relações estabelecidas entre as pessoas, grupos e também das relações deles e entrei si e com a natureza; logo é no cotidiano que as vivências acontecem e assim, configura-se por meio de observação e análise, o espaço, delineando o lugar, com paisagens demonstrando resultados e dinamicidades entre elementos visíveis e concretos. São necessárias conexões entre vários níveis de análise, para que se possa compreender as dinamicidades, percebendo que estudar o lugar e também a cultura significa estudar o homem, visto que a cultura abrange a diversidade dos indivíduos e da sociedade de um modo bastante amplo, com signos coletivos, expressos de modo plural e também nas individualidades.

Tais aspectos são possíveis de exploração desde a Educação Infantil, como aponta Moreira Lopes [2012], quando o autor traz a possibilidade dos ‘mapas vivenciais’, caracterizados por movimentos de representações que tragam elementos do mundo adulto e também referências das próprias crianças, evidenciados suas lógicas próprias presentes nas diversas fases de seu desenvolvimento; os mesmos podem promover ofertas histórico-geo-cartográficas, para que se encontre posteriormente, a cartografia e mapeamentos representativos diversos. O autor traz as interações na cartografia das crianças a partir das concepções de Vigostki, apontando a importância do pertencimento e da exploração daquilo que desperta o interesse infantil, elementos indispensáveis para o desenvolvimento de saberes da História e da Geografia: sua realidade, o encantamento e a contemplação, pois é na vivência das crianças que se estabelecem as relações com o mundo, os seus ‘modos de ser e estar’.

Através deles, é possível ler o lugar para se aprender a ler o mundo, reconhecendo-se como sujeito ativo, pertencente e essencial na construção de sua identidade e de sua trajetória. Este processo é possível em todas as faixas etárias, pois segundo Moreira Lopes [2012], as vivências da criança com o meio e com seu contexto histórico-cultural trazem situações do cotidiano social, definidas por Vigotski como parte do desenvolvimento humano, juntamente com as fases de maturação.

Se faz necessário compreender que o ensino de História na Educação Básica não pode ser entendido de ‘modo qualquer’, como mera narração de fatos de forma estagnada ou como se a História fosse limitada ao que consta nos livros. O ensino de História deve proporcionar que o aluno se identifique como parte integrante da História, como sujeito histórico ativo, agente de suas ações e do mundo no qual está inserido, como Carla Pinsky traz de forma bastante clara:

“Quanto mais o aluno sentir História como algo próximo dele, mais terá vontade de interagir com ela, não como uma coisa externa, distante, mas como uma prática que ele se sentirá qualificado e inclinado a exercer. O verdadeiro potencial transformador da História é a oportunidade que ela oferece de praticar a “inclusão histórica.” [Pinsky, 2005, p.28]

O ensino de História traz consigo algumas ocupações que auxiliam na construção histórica da relação do sujeito com o tempo. Desta forma, quando se percebe que a Educação Infantil faz parte da Educação Básica e que nela o ensino de História precisa ocorrer, percebe-se que as crianças já deve se perceber como agentes históricos, partes de um todo [com sua família, amigos, escola, comunidade]; Assim, o ensino de História, iniciado na Educação Infantil deve perpassar o Ensino Fundamental e Ensino Médio transcendendo aprendizagens, com continuidades no desenvolvimento, evitando rupturas. Deve-se buscar de forma significativa que a aprendizagem ocorra, sendo que o professor atue como mediador neste processo de construção de conceitos, garantindo que ocorra da maneira mais didática e significativa possível. Sob tal perspectiva, o historiador Leandro Karnal afirma que:

“Nesse sentido, os conteúdos ocupam papel central no processo de ensino-aprendizagem, e sua seleção e escolha devem estar em consonância com as problemáticas sociais marcantes em cada momento histórico. Além disso, eles são concebidos não apenas como a organização dos fenômenos sociais historicamente situados, na exposição de fatos e conceitos, mas abrangem também os procedimentos, os valores, as normas e as atitudes.” [Karnal, 2012, p.38]

É necessário relembrar que a escolha de conteúdos e temas deve ser realizado pelo professor observando interesses e necessidades dos alunos, mas também, respaldando-se em documentos norteadores. É apontado que cabe ao professor preparar e apresentar previamente os conceitos com os quais pretende trabalhar em suas aulas para que alcance o maior número de objetivos, a fim de que o aluno compreenda que os conceitos e conteúdos assimilados se aplicam fora da escola, em suas histórias sociais particulares, afim de que a educação – e o ensino de História – realmente tenham significado efetivo. Desta forma, temos a importância de ambientes além da escola, como o caso de museus, apontado muitas vezes como espaço não-formal. Cabe mencionar que este conceito possui significado distinto em termos de origem lusofônica e anglofônica, o que gera certas inquietações ao analisarmos espaços educativos além da escola propriamente dita.

Levando em consideração as normativas vigentes, percebemos que o professor encontra-se em um papel desafiador: contribuir de forma concreta na formação de saberes científicos, atrelados aos anseios subjetivos e desejo de uma boas posturas e formação de sujeitos críticos. O professor possui a capacidade de transformar, estimular sujeitos e entende-se que ministrar aulas requer primeiramente o domínio de conteúdo, envolvendo o conhecimento científico organizado em planejamentos, cujas metodologias de ensino utilizadas devem ir ao encontro com o plano de ensino e trazer novas experiências aos alunos, garantindo a aprendizagem concreta, real e significativa.

Em suma, pode-se afirmar que a proposta pedagógica desenvolvida nas escolas voltadas ao ensino de História nos anos iniciais do Ensino Fundamental deve acolher o respaldo legal apresentado pela BNCC [tanto na parte comum quanto na diversificada], atendendo os interesses e curiosidades dos alunos, ao mesmo tempo que proporciona um ambiente seguro, acolhedor e desafiador para que os mesmos desenvolvam-se de modo integral nos mais diferentes aspectos [afetivo, cognitivo, motor e social], pensando-os em suas particularidades e complexidades, ou seja, não particionando os conhecimentos de acordo com o tempo disponível. Essa visão também contempla a maneira como os alunos constroem a sua identidade, ou seja, a ação deles sobre o mundo modifica-os e transforma aqueles com quem convivem, tornando-os protagonistas na formação de sociedades futuras.

 

Referências

Daiane Arend Flores de Oliveira - Mestre em Processos e Manifestações Culturais e licenciada em História pela Universidade Feevale. Professora da Rede Pública Municipal de Taquara/ RS e Rede Estadual do Rio Grande do Sul.

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