Cláudio Correia de Oliveira Neto

ENSINO DE HISTÓRIA LOCAL: LIMITES E POSSIBILIDADES

A literatura e o cotidiano escolar costumam acusar a história de ser meramente decorativa e descolada da realidade dos estudantes. Barbosa afirma que:

“Não é por outro motivo que observamos, ainda nas últimas décadas do século XX, que, para a maior parte dos estudantes brasileiros, o estudo de história carece de sentido ou utilidade; não se tem a visão de ciência e sim de uma matéria decorativa, estudo do passado, que só exige como vimos, a prontidão em declinar nomes, datas e fatos. Não é de se estranhar que assim seja, porque ocorre a enorme distância entre a realidade vivenciada pela comunidade e o tratamento dado ao ensino de História, já que o aluno se torna mero espectador de fatos, não necessitando esforços no sentido de qualquer reflexão ou elaboração”. [Barbosa, 2006]

Obviamente que a afirmação da autora tratasse de uma generalização com a finalidade de poder tratar melhor a temática a nível teórico, uma vez que é impossível abarcar toda a complexidade e extensão da realidade. Uma série de iniciativas vêm ocorrendo na tentativa de incentivar práticas pedagógicas inovadoras e significativas no ensino de história, vide o caso do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência que atua na rede pública de ensino.

O ensino de história local vem sendo tratado como uma estratégia para uma história mais significativa que faça sentido para a realidade dos educandos [Barbosa,2006]. Entendemos aqui a história local como o conhecimento histórico em perspectiva local seja esta escala como objeto de estudo ou referência [Neves,1997]. Caimi [2010] afirma que o ensino de história local também pode ser entendido como resistência ao processo de homogeneização e padronização cultural promovida pela globalização. Além de possibilitar aos estudantes perceber a pluralidade temporal ao seu redor [Caimi,2010]. Entre as potencialidades da história local podemos elencar:

“Dentre as principais potencialidades da história regional/local se destaca a possibilidade de dar evidência a fontes, temas e sujeitos que não tiveram visibilidade no âmbito da chamada “macrohistória”, contribuindo, assim, para o conhecimento de múltiplas experiências históricas e o reconhecimento das diversas identidades que compõem a sociedade brasileira”. [Caimi, 2010].

Do ponto de vista pedagógico o ensino de história local favorece a “inclusão dos protagonistas da história que efetivamente fazem parte dos espaços estudados - os professores, alunos e a comunidade local em geral” [Barbosa, 2006]. Esta proximidade com a realidade é mais atrativa para o alunado.

Socialmente o ensino de história local fortalece a práxis social, pois a escala local é justamente a que é vivenciada mais imediatamente e pode ser transformada mais rapidamente [Barbosa,2006]. Rodrigues explica que:

“Entendemos, assim, que o conhecimento da história local através da escola potencializa uma práxis social, pois, como afirma Rodrigues: [...] o cidadão, embora pertencendo à Nação, tem no município suas raízes. É nela que ele nasce, cria seus filhos, trabalha; a relação fundamental da vida do cidadão ocorre, portanto, no município. Então comecemos por ensinar nossos alunos a acompanhar os administradores municipais, em sua atuação política; comecemos por ensiná-los a conviver com a realidade concreta dos municípios, pelo conhecimento da vida política, administrativa, cultural e social de onde ele vive. Será através desse conhecimento que o cidadão poderá dimensionar sua real parcela de influência na transformação da realidade vivida. Tal envolvimento o levará à compreensão de sua importância e papel na transformação dos rumos da nação”. [Rodrigues apud Barbosa, 2006]

A história local dá mais perspectiva as relações de poder ajudando aos estudantes a se localizarem na disputa política e se mobilizarem para superar as assimetrias destas relações de dominação [Bonafé apud Basilio,2014].

O ensino de história local colabora para que os estudantes se aproximem do método histórico, os levando a construir problemáticas, formular e testar hipóteses, classificar e analisar fontes, verificar a credibilidade da fonte, estabelecer relação de causa e efeito, produzir interpretação histórica para a realidade que o cerca. Metodologicamente também contribui para a diversificação de fontes, que normalmente são pouco usuais na historiografia tradicional. A abordagem local oferece a “eles uma bagagem conceitual e metodológica que lhes permitisse compreender [e utilizar, em certo nível de complexidade] os instrumentos e procedimentos básicos da produção do conhecimento histórico”. [Caimi,2010].

O ensino de história local também é interessante do ponto de vista narrativo. O enfoque localizado oportuniza o aluno a perceber o seu próprio grupo social como participante da história o que implica em se perceber como sujeito da própria história. A narrativa centrada nas grandes estruturas e personagens acabam por produzir uma subjetividade complacente com a dominação como bem coloca. Há inclusive implicações sociais graves ao silenciar as camadas populares na narrativa entre elas podemos indicar:

“Ao negarem a participação popular na história, os livros didáticos induzem o aluno das camadas populares a pensar que sua história não tem valor, que sua história não é história, que só as iniciativas dos grupos dominantes são dignas de registro, de estudo, são exemplos. Sendo induzido a desvalorizar o seu passado, o aluno tenderá também a subestimar o seu papel na manutenção e/ou transformação do presente, o que conduz ao fatalismo, ao sentimento de impotência de transformação do mundo, e a aceitação das elites para a direção da sociedade” [Davis apud Barbosa, 2006]

Trabalhar com história local apresenta uma série de dificuldades como: a] a dispersão da documentação a ser examinada, uma vez que raramente ela se encontra organizada em arquivos públicos, sendo mais facilmente localizada em arquivos familiares, paroquiais, cartoriais, enfim, em instituições não especializadas na sua guarda e conservação; b] a eventual inexistência de fontes impressas, em alguns casos, requerendo do pesquisador a disposição de trabalhar com outras fontes e possibilidades metodológicas, como a memória oral, por exemplo; c] a proximidade temporal e física com os sujeitos históricos implicados na pesquisa, que exige do pesquisador maior rigor científico na seleção das fontes e na interpretação dos dados; d] a precariedade ou a inexistência das fontes secundárias, uma vez que em muitos casos ainda não há conhecimentos suficientemente sistematizados e publicizados sobre temas regionais/locais; e] por fim, ressalta-se a preocupação do historiador com a produção de uma historiografia local/regional que supere a escrita autoexplicativa, de si/para si, relacionando-a com os contextos mais amplos, com os conceitos já sistematizados, com as teorias já produzidas, enfim, com os conhecimentos já disponibilizados acerca do tema em estudo [Caimi,2010]

Joana Neves [1997] ao discutir os limites da história local elenca quatro vícios desta abordagem: o localismo/bairrismo, o personalismo, a fragmentação e o folclorização. O localismo ou territorialismo, como coloca Haesbaert [2005], faz das vivências daquele espaço a medida de todas as coisas, o que nela é produzida como verdade absoluta, o que desboca em xenofobia. Como geralmente a produção historiográfica local serve aos interesses dos mandatários locais acaba se tornando personalista, e acaba virando a história dos “grandes homens” locais, o personalismo é um elogio ao dominador.  A fragmentação ocorre quando o contexto global não é levado em consideração. É importante lembrar que o local é uma escala que está inserida em uma maior e quem ela se relaciona, em movimentos de convergências e divergências [Neves,1997]. Toda identidade é produzida por um acervo imagético de referência que muitas vezes são caricatos, a naturalização e internalização destas imagens distorcidas é a folclorização.

Caimi [2010] critica o fato do ensino de história local está concentrado nos anos iniciais do ensino fundamental e sendo ministrado por professores polivalentes. O impacto do ensino de história local é maior na educação de jovens e adultos uma vez que os estudantes desta modalidade já são sujeitos plenos e participantes da comunidade, tendo maior poder de produzir transformações.

Ao avaliar os limites e potencialidades do uso didático da história local podemos concluir que é válido investir nesta abordagem. E como lembra Neves [1997]: “abrir mão de sua compreensão, para fugir das vicissitudes, é abdicar da possibilidade de imprimirmos sentido e consequência às nossas ações”.

Consciência histórica, tempo e espaço: complexificações e [re]flexões

Como sujeitos que interpretam suas experiências passadas objetivando orientar suas ações, ou seja, indivíduos com consciência histórica [Rüsen,2001] estamos a todo momento construindo sentido. A produção de sentido passa por uma série de disputas, e atuam sobre eles diversos sujeitos e instituições. O ensino de história nos termos colocados por Rüsen, enquanto “exposição do saber histórico com o objetivo de influenciar terceiros”, tem um papel nisto. O próprio currículo é responsável por isto uma vez que:

“Os currículos são responsáveis em grande parte, pela formação e pelo conceito de história de todos os cidadãos alfabetizados, estabelecendo, em cooperação com a mídia, a existência de um discurso histórico dominante, que formará a consciência e a memória coletiva da sociedade. [...] não relativizam a realidade e trabalham com a ausência de rupturas e resistências. As dificuldades e obstáculos do cotidiano estão ausentes dos textos. Os currículos e programas das escolas públicas, sob qualquer forma que se apresentem [guias, propostas, parâmetros], são produzidos por órgãos oficiais. Que os deixam marcados com suas tintas, por mais que os documentos pretendam representar o conjunto dos professores e o ‘interesse dos alunos’. E por mais que tais grupos reivindicam participação na elaboração de instrumentos de trabalho, ela tem se restringido a leitura e discussões posteriores à sua elaboração”. [Barbosa, 2006]

A abordagem didática do local promove a aproximação entre a ciência da história, a história escolar e a vida prática dos estudantes [Barbosa, 2006]. O recorte nesta escala menor permite “a reconhecerem as diferentes experiências históricas das sociedades e, a partir desse entendimento, compreender as situações reais da sua vida cotidiana e do seu tempo” [Caimi, 2010]. A imersão na historicidade do lugar onde veem o mundo fazem perceber o presente como direcionador das questões históricas [Neves, 1997]. Os sujeitos da aprendizagem tomam ciência de suas carências [Rüsen, 2001].

O que a ciência história oferece aos leigos depois de transposta didaticamente é a ampliação dos referenciais de experiências passadas de maneira a dispor de mais possibilidades de orientação [Rüsen, 2001].  O ensino de história produz uma identidade social transformadora via método histórico [Neves, 1997].

A identidade social é a percepção do sujeito que se define e reconhece na ação [Neves, 1997].  É o reconhecimento de si como como sujeito da história e, portanto, também objeto dela [Neves, 1997]. A narrativa da história local até aqui proposta é produtora de identidade social para a participação política [Barbosa, 2006].  Identidade esta que também é produzida via território, uma vez que “não há como desvincular nossa história dos lugares em que vivemos, não há como arrancar de nossa identidade os espaços que nos [de]formaram” [Leite, 2015]. Identidade que não é fixa e nem definitiva, que se altera nas disputas de poder no interior das relações sociais, e que se reelaboram no movimento da narrativa da história [Rüsen, 2001]. 

A história tem raízes profundas na vida prática [Rüsen, 2001], e é na escala local onde a ligação história e ação é mais forte, logo é indissociável história local e práxis social [Neves, 1997]. As operações da consciência histórica são produtos da vida prática concreta [Rüsen, 2001].

A luz das discussões feitas até o presente momento podemos concluir que o ensino de história local é um ato político [Neves, 1997] que pretende fornecer elementos de redirecionamento mediante ampliação das perspectivas de experiências pretéritas ligadas ao presente de forma que se abram novas expectativas de futuro.

Conclusões

A efetivação do direito a educação passa obrigatoriamente pela sistematização das práticas pedagógicas. Serão elas que de fato iram cumprir a atividade fim da instituição escolar. Uma parte importante desse processo é a dos professores, é desejável que estejam integrados a comunidade escolar. Vivenciar a mesma realidade, conhecer a cultura do aluno, compreender seus signos culturais. Isto é de suma importância para assegurar a aprendizagem do aluno. O processo educativo é transpassado por várias questões a história da comunidade, a classe social do estudante, as relações familiares, entre outros. Ao estar inserido neste universo o professor pode melhor conduzir o processo de ensino-aprendizagem. Está proximidade entre escola, seus alunos e a comunidade produzem um ambiente propício à aprendizagem.

Contudo as práticas pedagógicas em muitos casos são descoladas da realidade dos alunos, pouco fazem uso de tal saber na execução das atividades. O processo de aquisição do conhecimento é realizado de forma exclusivamente reprodutivista, não reflexiva e descontextualizada da realidade do aluno. Não há uma preocupação de durante o processo inserir os alunos nas práticas sociais daquela comunidade. Ao investir no ensino de história local a escola se conecta realidade do aluno e contribui para a construção de uma identidade social-política transformadora da realidade.

A história local fornece um arsenal teórico-metodológico empírico que complexifica a consciência histórica dos alunos de maneira a orientar as ações em prol dos interesses dos estudantes daquela comunidade. Podendo eles manejarem estas armas de modo mais fecundo nas lutas sociais contra a hegemonia e a opressão. Mais do que possibilidade de currículo, uma estratégia política frente a crise que vivemos na atualidade.

Referências

Ms. Cláudio Correia de Oliveira Neto é mestre em História e especialista em Educação de Jovens e Adultos, é professor de Bens Culturais da Igreja no Seminário de São Pedro.

BARBOSA, Vilma de Lurdes. Ensino de história local: redescobrindo sentidos. SAECULUM – Revista de História. João Pessoa, jul./dez. 2006. [artigo]

CAIMI, Flávia Eloisa. Meu lugar na história: de onde eu vejo o mundo? In: OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. [Org]. História: ensino fundamental. Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. 212 p.: il. [Coleção Explorando o Ensino; v. 21]. [livro]

HAESBAERT, Rogério. Desterritorialização: entre redes e os aglomerados de exclusão. In: CASTRO, Iná Elias de. Et al. [Org]. Geografia: conceitos e temas. 7ªed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005.  [livro]

 HAESBAERT, Rogério. Viver no limite. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2017. [livro]

LEITE, Lúcia Helena Alvarez. Educação Integral, territórios educativos e cidadania: aprendendo com as experiências de ampliação da jornada escolar em Belo Horizonte e Santarém. Educ. rev.  no.45 Curitiba Jul./Set. 2012 [artigo]

LEITE, Lúcia Helena Alvarez. Escola: Espaços e tempo de reprodução e resistências da pobreza. Brasília: MEC, 2015. 15p. [Curso de Especialização Educação, Pobreza e Desigualdade Social – Módulo III]. Disponível em http://egpbf.mec.gov.br/ Acesso em 15 jul. 2016. [internet]

NEVES, Joana.  História Local e Construção da Identidade Social. Seaculum – Revista de história jan.dez. 1997. [artigo]

RÜSEN, Jörn. Razão histórica: teoria da história- fundamentos da ciência histórica. Brasília: Editora UnB, 2001. [livro]