Ingrid Lorena Torres Gámez

ENSEÑANZA DE HISTORIA: ANALISIS DE TRES PROPUESTAS PÚBLICAS EN BOGOTÁ

Resumen:

La enseñanza de la historia suscita discusiones en torno a versiones, actores y fuentes históricas empleadas para la reconstrucción de hechos históricos en el ámbito escolar, lo cual la posiciona como objeto de análisis y reflexión en torno a contenidos curriculares, memorias escolares, sujetos y prácticas pedagógicas. En este contexto, a través del itinerario metodológico de revisión bibliográfica el presente trabajo busca identificar elementos primordiales sobre la enseñanza de la historia en tres propuestas públicas realizadas en Bogotá- Colombia: Rutas Pedagógicas de la Historia en Educación Básica de Bogotá; Orientaciones Curriculares para el Campo del Pensamiento Histórico; y La Enseñanza de la Historia en el Ámbito Escolar; para finalmente, compartir algunas reflexiones que aportan a la continua construcción del campo de la enseñanza de la historia conforme los retos del presente.

Introducción

El principal sentido de este trabajo es socializar la lectura analítica de tres propuestas realizadas en Bogotá - Colombia para la enseñanza de la historia en escenarios escolares: Rutas Pedagógicas de la Historia en Educación Básica de Bogotá [2004]; Orientaciones Curriculares para el Campo del Pensamiento Histórico [2007]; y La Enseñanza de la Historia en el Ámbito Escolar [2015]. Se parte de una concepción hipotética en la que la enseñanza de la historia en Colombia responde a un campo en continua construcción y en el cual es imposible desconocer el lugar curricular constituido por las Ciencias Sociales escolarespara la formación de pensamiento histórico a través de metodologías, fuentes y enfoques que producen, movilizan, mantienen, de-construyen o rebaten las versiones históricas sobre pasado, presente y futuro de los sujetos pedagógicos.

Tres propuestas para enseñar historia en Bogotá: elementos para el debate

Antes de iniciar con el recorrido por cada una de las tres propuestas, vale aclarar que los objetivos de dichas propuestas estuvieron articulados al hacer y el quehacer escolar, es decir, a las  prácticas pedagógicas, los contenidos, los discursos y las representaciones de la formación ciudadana, es decir a la “reflexión sobre fenómenos físicos, sociales y culturales que afectan la vida de los individuos” en los colegios, primordialmente en el aprendizaje de la historia [Secretaría de Educación del Distrito, 2007].

El propósito narrativo de los tres documentos, es ofrecer desde un lugar conceptual y metodológico de la historia las perspectivas diversas del campo histórico en la escuela. Esta labor se desarrolla a través de una narrativa que justifica y pormenoriza lo que se alude a la enseñanza de la historia en Bogotá teniendo en cuenta la intervención de docentes en este proceso.

De esta manera, cada uno de los tres trabajos intenta responder a las necesidades históricas del momento en el que fueron elaborados, y demuestran una notable preocupación por postulados como: el fin de la historia, la permanencia de métodos tradicionales de enseñanza y el posacuerdo de la firma de la paz con la guerrilla de las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia -FARC-. Las tres propuestas son similares en reconocer los referentes de calidad en enseñanza de Ciencias Sociales e Historia: Lineamientos curriculares y Estándares por competencias, y desde allí tejen vínculos y distancias con las propuestas de enseñanza de la historia.

Dicho esto, la presentación de los tres documentos se encuentra organizada de acuerdo a la cronología de su producción, desde el más antiguo al más reciente, empezando por Rutas Pedagógicas de la Historia en Educación Básica de Bogotá, continuando con Orientaciones curriculares para el campo del pensamiento histórico y terminando con La Enseñanza de la Historia en el Ámbito Escolar.

Rutas Pedagógicas de la Historia en Educación Básica de Bogotá

Se trata de un documento producto de una investigación realizada en el año de 2004 por la Universidad Nacional UN de Colombia y el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagogíco IDEP, su objetivo estuvo centrado en ofrecer una lectura de discursos y prácticas que  profesores y estudiantes de colegio elaboraron y pusieron en escena con el proposito de enseñar y aprender historia. De forma explicita, el documento se interesa en aportar a la mejora de la calidad de la educación básica y media a través de la contribución analitica en torno a los sentidos de la enseñanza de la historia.

Metodologicamente asume una perspectiva investigativa de trabajo colaborativo entre historidores [docentes universitarios] y docentes de educación básica de ciencias sociales y / o historia, con miras a observar, interpretar y comprender las rutas pedagógicas de cuatro instituciones educativas escolares desde donde identifican tres finalidades básicas que la enseñanza de la historia debería lograr: 1] formación de sujetos en las racionalidades del mundo moderno; 2] formación en las nuevas ciudadanias y 3] constitución de la práctica educativa como práctia social emancipatoria.

La ruta pedagógica es asumida como estructura de participación y reconocimiento entre los sujetos. En el documento se aclara permanentemente que la ruta no puede ser anticipada por completo en su progresión, eso quiere decir que es una pauta que puede ser transformada a lo largo del proceso dependiendo del contexto donde se implemente,Sin embrago, se requiere un cierto grado de coherencia y estructuración [IDEP, 2004: 8]. Así, la ruta es una propuesta flexible que propende la interacción de los sujetos que hacen parte de esta, y favorece la construcción de códigos históricos.

En este sentido, el proceso contempla un momento de indagación, donde se comprende la práctica pedagógica de la enseñanza de la historia como espacio en el que intervienen varios sujetos. Desde este horizonte, la propuesta de rutas de enseñanza de la historia presentan como menos, cuatro problemas, el primero tiene que ver con el sentido de la enseñanza de la historia; el segundo, con los acontecimientos y conocimeintos de los mismos; tercero, la relación distintiva entre la producción disciplinar y la enseñanza de la historia; y el cuarto, qué y cómo enseñar historia escolar.

La producción de sentido histórico en las rutas análizadas, señala las intenciones de los docentes por abordar estructuras y fenomenos sociales, sin embargo, las discusiones en términos metodologicos de la disciplina histórica se dejan a un lado, pues son pocos los cuestionamientos en torno a la verdad histórica, el papel del historiador, la construcción de memoria histórica y la elaboración y utilización de diferentes fuentes, entre lo que se acoge la Historia Oral.

Respecto al uso de fuentes en el aula, se afirma que “los profesores pueden también propiciar un trabajo sobre fuentes que, aunque no deja de estar relacionado con la investigación, apunta más bien a que los estudiantes recreen las fuentes, las reconfiguren a través de la escritura” [IDEP, 2004: 48],  con esto, las fuentes orales, son descritas como las más asequibles a los centros educativos, por tratarse de actividades relacionadas con entrevistas, testimonios y relatos de familiares, vecinos o compañeros.

Así las cosas, la propuesta y análisis pedagógico del documento de Rutas radica en entender y potenciar el discurso histórico, de manera tal que exista una lógica expositiva del saber histórico en torno a la dinamización e interacción en el aula. La propuesta de Rutas gira en torno a la idea de que el discurso histórico enmarca un lenguaje argumentativo y un leguaje narrativo, el primero referente al manejo de los conceptos y el segundo es propio de la suseción temporal de los acontecimientos. Por lo cual, el documento durante toda su trayectoria intenta mostrar la pertinencia de articulación de estos dos lenguajes en la enseñanza de la historia.

Orientaciones curriculares para el campo del pensamiento histórico

La segunda propuesta revisada tiene que ver con los campos del conocimiento a partir de una discusión curricular. Fue desarrollada en el año 2007 por profesionales vinculados a la Universidad Nacional de Colombia y docentes de colegios.

La propuesta está estructurada en cuatro campos del conocimiento: matemático: científico y tecnológico; comunicación, arte y expresión, e histórico. Está dirigida a educación inicial, primaria, básica y media. Este aspecto, debe reconocerse como parte de las discusiones cognitivas en torno al aprendizaje y construcción de pensamiento histórico; en la medida que se contempla que los niños, niñas y jóvenes independientemente de su edad, tienen derecho a la aproximación curricular de la historia.

Esta propuesta asume la complejidad del fenómeno educativo, especialmente en lo que refiere al campo histórico, además hace alusión a los debates del fin y la desaparición de la historia. El documento posiciona la idea de re-crear y significar los procesos históricos, en los que sin duda se enmarca la memoria, así, esta haya sido exaltada para la rememoración de una historia episódica o heroica, que goza de un lugar en el orden cultural en el que grandes hombres presentan sus hazañas. [Hartog, 2007, p.53)

La intencionalidad del documento es hacer de la educación histórica un lugar de transformación en el que el conocimiento del pasado contribuya a humanizar el presente. En esta vía, retoma la justificación de la memoria social y su trabajo en la escuela, al entender que “las expresiones culturales se vinculan íntimamente con la construcción de la memoria social, la cual se dinamiza en las prácticas cotidianas, las transformaciones o continuidades políticas, económicas, el contacto con otros colectivos, el olvido y el recuerdo” [Campos 2007, p. 141]

El campo Histórico se estructura desde las categorías: espacio, política, relacional y económica.  “El valor del pensamiento histórico radica en su posibilidad de identificar, aspectos, temas, relaciones y problemas intemporales, es decir, fenómenos constantes de lo humano a lo largo de los procesos sociales”  [Campos 2007, p. 55]. Se expone como un campo compuesto por elementos ontológicos, conceptuales, relacionales, demostrativos, lógicos, simbólicos y creativos, con categorías y conceptos estructurantes como: cambio, permanencia, continuidad, simultaneidad, causalidad, evidencia, intencionalidad y causa y efecto.

La propuesta reconoce los discursos contemporáneos tanto de las Ciencias Sociales como de la Historia. El paradigma de la complejidad aparece en repetidas ocasiones como el eslabón que une el pensamiento histórico al proceso, devenir y deconstrucción histórica. De igual manera, otro discurso sobresaliente es el narrativo, que sin duda alguna, responde al giro lingüístico y narrativo. En este marco la propuesta es posibilitadora de procesos de conciencia e identidad por medio de mecanismos de interpretación y caminos para la construcción de representaciones de la realidad.

Para hablar de campo histórico, se reconoce la presencia de las Ciencias Sociales en la escuela, el documento intenta situar la integración de las Ciencias Sociales en un debate del conocimiento científico de la década de los años sesenta y setenta, donde era necesario educar a personas que pudieran desempeñarse en la vida y enfrentar problemas sociales con respuestas holísticas y sistémicas. Sin embargo los autores afirman que la noción de integralidad de las Ciencias Sociales al interior de la escuela se desdibujó ante la dificultad de articulación.

Esta propuesta, expone claramente la forma en que la construcción social del conocimiento implica un ejercicio polifónico de las diversas voces que hacen parte de la sociedad, y que dependiendo de su lugar de enunciación han ratificado versiones sobre el pasado y el presente. La historia de y con los Otros, asume las experiencias vividas sin depuraciones de etnia, clase, religión o género, pues el Otro deja de ser testigo de la escritura de la historia, para ocupar un lugar protagónico en su construcción.

De esta forma, el campo histórico, tanto en la propuesta conceptual como metodológica otorga un lugar a la comprensión de cómo y para qué se construyen diversas narrativas. Lo oral, sin duda, aparece situado en el tratamiento de la historia reciente, en algunos casos con mayor profundidad que en otros, e invita al acercamiento a la fuente oral para apropiación del conocimiento histórico. De igual manera, deja claro que lo oral, no se reduce a la rememoración oral de una historia episódica, sino que, se sitúa en una apuesta por la inclusión de los de abajo en la Historia.

La Enseñanza de la Historia en el Ámbito Escolar

Este documento, fue presentado en el año 2015 como producto de un convenio entre la Secretaría de Educación del Distrito y la Universidad Nacional de Colombia. Fue concebido como un informe de revisión de literatura académica y de observación de prácticas pedagógicas en colegios públicos y privados en lo concerniente a la enseñanza de la historia en Bogotá.

Cabe aclarar que en el momento de la elaboración de dicho informe, no había sido expedida la Ley 1874 de 2017 con la que se reconoce la historia como asignatura en el currículo escolar, y mediante la cual se modificó parcialmente la Ley General de Educación Ley 115 de 1994 y dictó otras disposiciones para el restablecimiento de la enseñanza obligatoria de la Historia de Colombia como una disciplina.

Sin embargo, dentro de los temas del informe se encuentran: i] retos e intereses para trabajar la historia reciente en el aula de clase; ii]el lugar de las Ciencias Sociales en el currículo escolar, y iii] el protagonismo de la memoria histórica en la escuela. Esto teniendo en cuenta el señalamiento de enfoques y temas históricos trabajados en la escuela primaria y secundaria; la identificación de propuestas pedagógicas formuladas en dicho campo y el desarrollo de entrevistas a docentes vinculados a este campo del conocimiento.

Al respecto, conviene mencionar varias cosas. Primero, en el esfuerzo por ofrecer descripciones y claridades sobre un tema tan amplio como es la enseñanza de la historia reciente, algunas veces se realizan afirmaciones genéricas del espacio escolar, que no corresponden a la diversidad escolar en Bogotá y ni a la discusión sistémica de las relaciones de poder propias del campo de la enseñanza de la historia, especialmente en lo que refiere al pasado reciente.

Segundo, la difícil materialización del discurso de integralidad propuesto por los referentes de calidad del Ministerio de Educación Nacional para el área de Ciencias Sociales y su reducción a la enseñanza de historia y/o geografía, no es una condición natural. Responde por un lado, a la aceptación o negación que presenta la estructura escolar  ante la concepción sistémica de las Ciencias Sociales, y por otro, a la tradición de formación profesional de los docentes en una de estas dos disciplinas.

Tercero, dadas las características del contexto nacional el en que fue realizado el Informe, se deduce el especial interés por visibilizar la memoria social y política del conflicto armado. Frente a lo cual, advierte que en casos de países como Colombia está presente el riesgo de convertir los trabajos de la memoria en moda académica de apología del recuerdo, especialmente, cuando no se realiza un tratamiento juicioso y respetuoso a las versiones de las víctimas del conflicto armado. Esta premisa, traduce algunas recomendaciones direccionadas al aula escolar, prioritariamente al docente, en procura de un trabajo concienzudo, inclusivo y reflexivo en lo relacionado al ejercicio de memoria sobre la historia reciente de Colombia.

En este orden, el Informe retoma el abordaje de la memoria realizado por Darío Campos en la propuesta de Campos del Pensamiento, con la diferencia, que hay un claro interés por entrever el trabajo de memoria en la escuela. Según los autores del informe, la memoria ya sea política, personal o familiar, es un elemento constitutivo del tejido social, por tanto debe ser un componente a trabajar en la escuela.

Por eso el informe exalta la importancia de “las expresiones culturales [que] se vinculan íntimamente con la construcción de la memoria social, la cual se dinamiza en las prácticas cotidianas, las transformaciones o continuidades políticas, económicas, el contacto con otros colectivos, el olvido y el recuerdo” [Londoño, Aguirre, Sierra, 2015, p. 41]

El cuestionamiento por la memoria en el escenario escolar, como campo imperativo en el que confluyen tensiones y poderes en su producción, manutención, promoción, conmemoración y reproducción; los autores lo abordan como una coyuntura en medio del auge de los trabajos de memoria que ha permitido la visibilización y conocimiento del tema. Esto lo relaciona con los proyectos, estrategias y propuestas de construcción de la memoria histórica del conflicto promovidas por el Centro Nacional de Memoria Histórica CNMH, el Centro Distrital de Memoria, Paz y Reconciliación CMPR y otras entidades públicas y privadas en los colegios.

En esta mención categórica de la memoria el informe realiza un llamado de atención sobre la banalización del tema, sin embargo, la postura no es clara, pues se transita rápidamente por la noción de memoria histórica, política y social, y no se diferencia las particularidades de cada una de ellas, sus implicancias o similitudes. Además, el empleo indiscriminado de estas categorías desconoce la amplia producción académica al respecto, las tendencias que de ellas se derivan y las construcciones teóricas que entre ellas merecen.

En cuanto a memoria histórica, se asocia exclusivamente a la memoria de las víctimas,

El término de memoria histórica está asociado principalmente, y casi exclusivamente, a la rememoración por parte de las víctimas del conflicto armado interno de sus vivencias y experiencias traumáticas en los territorios donde viven y trabajan. Y puesto que la rememoración de hechos victimizantes es considerada como necesaria, no solo para reparar a las víctimas, sino para la no repetición o reproducción de la violencia [Londoño, Aguirre, Sierra, 2015, p. 29]

También, vale la pena llamar la atención al subtítulo denominado: De la historia oral a la Memoria histórica, donde se sobrentiende la Historia Oral como sinónimo de uso de fuentes orales,

“En este contexto también es importante vincular la memoria de sus padres, abuelos, familiares y amigos como fuente para conocer diversos tiempos sociales y observar transformaciones y permanencias a través del tiempo por medio de entrevistas, juegos de rol o fotografías, entre otros.” [Londoño, Aguirre, Sierra, 2015, p. 105]

Despojando a la Historia Oral del sentido metodológico y conceptual que conjuga su cuerpo epistemológico. Si bien la Historia Oral acentúa su acervo en las fuentes orales, estás recorren un camino para convertirse en tal, pero además, responden al carácter útil de quien la construye. Carlos Sebe, ha dedicado una buena parte de su producción académica ha desglosar características propias de la Historia Oral, como un proceso desarrollado en el presente para indagar los recuerdos y narraciones de los sujetos de una determinada época, y el cual anuda fuertes lazos con la memoria, la identidad y la comunidad. [Sebe, 2017] Aproximación explicativa que el Informe debería incluir.

Por otro lado, el Informe reconoce algunas experiencias pedagógicas desarrolladas en colegios de Bogotá, y ejemplifica la importancia de la enseñanza de la historia reciente, con los avatares culturales, sociales y políticos que implica esa labor. Además, se interesa por presentar el trabajo de algunos docentes, y realiza un llamado de atención para involucrar los lazos familiares, comunitarios y vecinales en la reconstrucción de la memoria, sin los cuales, los autores afirman que:

“Se pierde el arraigo social y se instala la desconfianza que invade el espíritu de todos aquellos que guardan en su mudez, algo más que olvidos resignados a la impunidad propia de una sociedad sin memoria a través del tiempo.” [Londoño, et al., 2015, p. 139]

En esta circunstancia y para finalizar lo que respecta al Informe, es factible decir que se identificaron betas de estudio que sin lugar a dudas son requeridas para profundizar el entendimiento de la enseñanza de la historia reciente del país, se destaca la prioridad que se da a la memoria vinculada al ejercicio pedagógico, sin embargo, es conveniente aclarar conceptualmente lo que se entiende por  cada una de las nociones de memoria; seguramente este sería un aporte a las claridades que requiere el escenario escolar sobre esta tipología de la memoria.

Elementos comunes y puntos de discusión entre las tres propuestas

Dimensión narrativa:

La dimensión narrativa se propone en los tres trabajos como elemento estructurador y estructurante de los procesos históricos, en esta medida se acoge la experiencia de los sujetos pedagógicos como punto de partida y de llegada para la construcción de conciencia histórica. La narración, en este caso se articula con posibilidades diversas de comprender los acontecimientos históricos, más aún, cuando la historia en la escuela ha sido permeada por las premuras conceptuales y metodológicas de la historiografía, como el tiempo presente, la historia oral, la etnohistoria, la microhistoria, entre otras.

Temporalidad y temporalidades:

La temporalidad se presenta como elemento articulador de espacios y narrativas, para análisis de problemas estructurales. Esta apertura da paso al estudio de la realidad del estudiante y el docente, a la indagación acerca de su tiempo y de su espacio, y los posiciona como sujetos históricos activos y responsables frente a la construcción de conocimiento de su realidad.

Investigaciones colaborativas desde el aula:

Los tres ejercicios abrieron espacios para la realización de investigaciones colaborativas en las que participaron docentes, estudiantes, académicos y técnicos, en pro de la contribución analítica de las realidades escolares en la enseñanza de la historia. La mirada colaborativa contribuyó al recogimiento del saber, las narrativas, y las experiencias como elementos fundamentales en el trabajo académico agenciado desde diferentes campos.

El sujeto histórico y las nuevas ciudadanías

Es evidente que los tres trabajos exaltan el lugar y la agencia del sujeto histórico que interviene en el proceso pedagógico de enseñanza- aprendizaje de historia; al mismo tiempo,  resaltan los retos de abordar las nuevas ciudadanías desde el ámbito escolar. Taxativamente, vinculan la formación del sujeto histórico con las nuevas ciudadanías que involucran la memoria, los derechos humanos, la participación, la interculturalidad, la identidad diversa y el territorio, entre muchos otros aspectos.

Consideraciones finales

Como se mencionó al inicio, con la revisión y lectura de los tres trabajos seleccionados no aspira ofrecer conclusiones cerradas, sino inspiraciones para continuar investigando esobre la enseñanza de la historia. Sin embargo, a continuación se socializan algunas consideraciones finales, con las que se espera recoger elementos fundamentales de la revisión.

En primera medida se puede decir que los trabajos se acogen a modelos interpretativos y comprensivos que indagan por los sistemas culturales, la producción de identidad, la configuración del lenguaje, las imágenes del pasado y los ejercicios de memoria en el escenario escolar, y desde allí, pretenden lecturas analíticas y en algunos casos propositivas frente a la enseñanza de la historia.

Seguido a esto, se aboga por la noción de pensamiento histórico, como una de las tareas de la enseñanza de la historia. Los tres trabajos conducen a la idea de enseñanza de la historia como producción de lenguajes que en el ámbito social permitan entender la realidad a partir de representaciones, símbolos y significados. Así, el pensamiento histórico es base para el ingreso y análisis de la práctica pedagógica, casi que se convierte en una variable desde la cual se indaga por las herramientas y mecanismos utilizados para conseguir dicho proceso.

Por otro lado, la memoria histórica es un ítem que sobre sale de manera articulada con la enseñanza de la historia reciente del país, especialmente en lo que refiere al conflicto armado. Se evidenció que hay una apuesta explicita en propiciar la elaboración, reelaboración y transmisión de historias más complejas y plurales sobre la guerra individual, comunal, regional y nacional. El trasfondo en la memoria histórica es el puente para comprender, en un sentido ampliado, todas las afectaciones que produce el conflicto armado a diferentes generaciones.

En los tres trabajos, la memoria histórica es entendida como una herramienta con la cual individuos y sociedades construyen un sentido del pasado y para lo cual es fundamental contar con diferentes tipos de fuentes, bien sean orales, escritas o performaticas, que deben servir para la construcción de pensamiento y conciencia histórica. La memoria se posiciona como objeto de estudio y como fuente para la construcción de las narrativas históricas en el aula de clase, concibiendo al docente como sujeto activo en este proceso.

Un común denominador de los tres trabajos, es que el rastreo, registro, análisis y escritura de la información relacionada con las investigaciones realizadas, estuvo en manos de académicos “expertos” vinculados al campo de las ciencias sociales, ya sea de historia o de sociología, específicamente de la Universidad Nacional de Colombia. Esto tiene que decirnos algo sobre el campo, las enunciaciones y dinámicas de este, al igual que las fronteras vivas y permanentes para la producción y divulgación del conocimiento entre la academia universitaria y la escuela.

Finalmente, las propuestas curriculares que discuten y aportan a la enseñanza de la historia en el distrito, están anudadas a intereses de las administraciones de gobierno, por ende, las producciones académicas y disposiciones de comunidades especializadas enfrentan la continuidad y permanencia con los avatares políticos en cada cambio de administración dependiendo del enfoque y de las propuestas que se quieran visibilizar y posicionar.

Referencias bibliográficas

Licenciada en Ciencias Sociales Universidad Pedagógica Nacional, Magister en Historia Universidad Federal de Mato Grosso, estudiante Doctorado Latinoamericano de Educación Universidad Federal de Minas Gerais, miembro del Colectivo de Historia Oral de Colombia. ltorresoei@gmail.com

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