Daniela Lica

EDUCACIÓN HISTÓRICA EN PREESCOLAR

Introducción

 En preescolar, cuando se piensa en la enseñanza de la historia, también se evoca como el ejercicio memorístico de datos y personajes históricos, la historia patria inculcada, a la que nos acostumbraron desde los primeros años, a mi parecer, no es tan significativa  en los niños en cuanto a los aprendizajes, ya que se debe ver a la historia como un proceso en el que somos participantes y que por lo tanto merece un análisis más reflexivo.

Aunado a lo anterior, se agrega que el mínimo recomendado de enseñanza del conocimiento histórico que se incorpora en el campo de formación académica de exploración y comprensión del mundo natural y social, no es suficiente, sobre todo porque los docentes consideran que se cubre con los actos cívicos que se calendarizan a lo largo del ciclo escolar, siendo que en preescolar gran parte del acercamiento histórico debería iniciarse con “las transformaciones a lo largo del tiempo en los propios niños, sus familias y en la misma comunidad” [Cooper 2002].

Por otros lado, las educadoras y educadores de preescolar diversifican sus métodos de enseñanza, ampliando la variedad de técnicas y estrategias didácticas, es decir, pareciera que el inconveniente para los docentes en éste nivel de la educación básica no es el “¿cómo enseñar?” sino el “¿qué enseñar?”, es por eso que los docentes de preescolar tienen que pensar de otra manera cuando de historia se trata.

Si se considera a la historia como elemento formativo que pretende educar niños que se reconozcan en un medio natural y social y que sepan hablar de los problemas que advierten, sin desestimar lo que a su corta edad pudiera cambiar, ya que el niño también tiene su propia historicidad, entonces nos podríamos remitir  a la enseñanza- aprendizaje de la educación histórica.

Analizando lo anterior, sería prudente en el ejercicio educativo preguntarse, ¿Qué es educación histórica desde la perspectiva de éste nivel? ¿Es posible generar conocimiento histórico en preescolar? ¿Se puede desarrollar en los niños preescolares el pensamiento histórico?, ¿Cómo se fomenta la creatividad para generar el pensar histórico?, ¿Cómo se puede generar en los niños pequeños el pensamiento crítico, la observación, el análisis, la reflexión, entre otros aspectos?, ¿Qué contenidos se deben enseñar en educación preescolar?, ¿Cómo se puede lograr la empatía en preescolar como habilidad para una vida democrática y social a futuro?, ¿Cuál es la pertinencia de la enseñanza del conocimiento histórico en niños de esa edad? ¿Cómo? y ¿Para qué?, ¿La educación histórica se puede dar de manera integrada con otros conocimientos?.

Considerando las anteriores preguntas es pertinente decir que la enseñanza y  aprendizaje de una educación histórica se debe considerar como parte fundamental del desarrollo integral del niño, para ello será necesario retomar las ciencias sociales y humanísticas con el objeto de ver de manera integrada la relación del niño con su entorno, con su familia y su barrio.

Antecedentes

La historia desde preescolar es fundamental pero considero pertinente sustituir la historia patria nacionalista inculcada como elemento formativo del ciudadano mexicano y en su lugar, generar educación histórica desde estos primeros años, por medio de las representaciones sociales que lo niños reconocen e interactúan en el entorno inmediato y que son esenciales para el aprendizaje de conceptos de formación ciudadana como equidad, diversidad, multiculturalidad, pluralidad, etc. abriendo la posibilidad de cuestionarse y reflexionar sobre lo que observa y sobre las posibilidades de cambiar algo, así como pensarse en relación con los otros [compañeros, familia, barrio].

La función de la educación histórica está encaminada a la comprensión de la realidad social, pero comparando situaciones pasadas y posibilitando el reconocimiento de cambios y continuidades de situaciones actuales que pueden presenciar, es decir, no trasladarla hasta un lugar ajeno y lejano, sino lo que que ellos perciben de su contexto más próximo porque es lo que están viviendo, es importante recalcar que todo lo anterior no sería posible sin la evolución de los procesos cognitivos en el niño, es decir, constructos que forman parte de las categorías del pensamiento histórico.

Y es que, es en la escuela en donde, gracias a las interrelaciones entre el colectivo educativo, se aprende a socializar, ya que los centros de enseñanza son un microcontexto  donde se aprenden las habilidades para futuras interacciones y participaciones sociales. 

Sustento teórico

El conocimiento histórico, especialmente en preescolar, se debe ver como un agente socializador, como iniciador del conocimiento social que generamos los humanos. En ese sentido, las educadoras deben tener presente que el niño construye su propio conocimiento; no es coincidencia que la historia está estrechamente vinculada con la filosofía, como habilitadora para generar pensamiento, pero mientras se siga viendo a ésta disciplina como un conocimiento hecho por otros, cerrado, sin ser capaz de promoverlo como aprendizaje formativo en los niños, no avanzaremos en una educación más justa e identificada realmente con la ciudadanía. 

En preescolar, la enseñanza-aprendizaje del conocimiento histórico debe incentivar la construcción de conocimiento social, fortalecer actitudes, valores y compromisos personales en relación a su entorno, favorecer también el aprendizaje significativo, que implica la observación y el análisis reflexivo en las relaciones de los seres humanos y su ambiente, y de lo más importante, promover relaciones humanas de reconocimiento mutuo y justo favoreciendo asimismo el desarrollo intelectual.

Para fundamentar la propuesta, se retoma la teoría socio-cultural de Vigotsky [1978] que dice que es por medio de las actividades sociales que el niño aprende a incorporar a su pensamiento herramientas culturales como el lenguaje, los sistemas de conteo, la escritura, el arte y otras invenciones sociales.

Para él, el desarrollo cognoscitivo del niño se lleva a cabo a medida que internaliza los resultados de sus interacciones sociales y del entorno. Este principio de Vigotsky refleja una concepción cultural-histórica del desarrollo. Ya que Vigotsky creía que los procesos mentales del individuo como recordar, resolver problemas o planear tienen un origen social, [Wertsch & Tulviste, 1992].

Ampliando en ese sentido, Pagès [2000] considera que los alumnos aprenderán un contenido social, pero contextualizado como su punto de partida, ya que el saber social es relativo; para lo anterior es necesario el desarrollo del pensamiento histórico y éste se genera a lo largo de procesos de aprendizajes conceptuales, en palabras de Rüsen [2007] la conciencia histórica relaciona pasado, presente y futuro, desde una serie de procedimientos mentales básicos, como la percepción de otro tiempo diferente, la interpretación de los cambios y continuidades, la orientación y la motivación para la acción en la práctica.

Arteaga y Camargo [2014] mencionan que uno de los propósitos de la Educación Histórica es el análisis de las prácticas vigentes en la enseñanza de la historia para mejorar los procesos y por consecuencia los resultados de aprendizaje, procurando vincular lo que se enseña de la historia con la vida cotidiana, donde los estudiantes sean críticos y reflexionen.

Parte de ésta educación histórica son las representaciones sociales que el niño construye, y que repercuten en el quehacer histórico y temporal del individuo. Para Jodelet [1986, p.472], las “representaciones sociales se presentan como imágenes que condensan un conjunto de significados; como sistemas de referencia que nos permiten interpretar lo que sucede, dar sentido a lo inesperado; como categorías que sirven para clasificar las circunstancias, los fenómenos y a los individuos y teorías que permiten establecer hechos sobre ellos”

Es importante el concepto de representaciones sociales en preescolar porque en palabras de Hernández y Pagès [2014] “las representaciones sociales funcionan como una forma de interpretar y de pensar la realidad cotidiana. Ésta a su vez, es una forma de conocimiento social y al ser social se convierte en un conocimiento práctico que genera un pensamiento social [...] también se expresa y estructura con comportamientos y actitudes en situaciones concretas”. La narración es la forma más común de representación de la historia, su valor en la educación es evidente, por lo que la formación de la conciencia histórica y su orientación temporal hacia el porvenir, puede a ella pero incorporando la reflexión colectiva sobre lo que se narra.

Al mismo tiempo, retomando a Freire [1987], es común que a los niños por lo general, como a otros sectores sociales, no los consideramos como sujetos históricos activos, de ahí la importancia de darles voz, aprender a reconocer lo que ellos quieren y necesitan, y que generen sus propias narrativas, Pagès y Benejam [1998] insisten en la conveniencia de fomentar el discurso oral [...] a fin de facilitar la construcción de su propio lenguaje en contextos en los que se deba defender un punto de vista, por eso la propuesta está encaminada a que el niño preescolar sea capaz de realizar ésta habilidad de orden superior si en el ambiente escolar se problematizan situaciones cercanas a él, generando pensamiento crítico. En palabras de Giroux [1990, citado en MIRAVALLES, 1992] el pensamiento crítico es la capacidad de problematizar lo evidente, de examinar críticamente la vida. En palabras de Rüsen [2007, citado por Santisteban 2010 p. 46] la memoria está relacionada con la imaginación y la conciencia histórica con la cognición [...] pero ésta imaginación ha de estar al servicio del pensamiento creativo, es decir un tipo de pensamiento divergente que incluye el pensamiento crítico.

Es por lo anterior que el pensamiento crítico está íntimamente relacionado con el pensar histórico. Para Carretero y Castorina [2010] antes que el sujeto sea parte de una memoria colectiva, previamente el niño tiene biografía personal y mediante su discurso va generando su memoria individual y que Halbwachs [1950] lo asocia con la vida en común, es decir primero como individuo y luego como agente social.

Es por eso que la historia personal es un recurso importante en la construcción del pensamiento y del tiempo histórico, ya que ayuda en el desarrollo fundamental de las capacidades narrativas [Bruner, 1990; citado por Pagès y Santisteban, 2010 p. 302] en el análisis de las fuentes, de las capacidades metacognitivas [Girarder, 1996,2001; citado por Pagès y Santisteban, 2010 p. 302].

En ese sentido, Pagès y Santisteban [2010] consideran que debe apreciarse más la importancia del lenguaje  en la construcción de una narración temporal, ya que las primeras frases en la infancia están relacionadas con la comprensión de un cierto orden temporal en la narración oral, por eso mencionan sobre la importancia de trabajar con materiales narrativos bien configurados para que los niños puedan reconocer mejor una estructura temporal [Stein y Grell, 1982 citado en Pagès y Santisteban 2010, p. 285] que se adquiere a partir de la compresión progresiva de su estructura conceptual [Friedman, 1982; citado en Pagès y Santisteban, 2010].

Para que el niño sea capaz de comprender el mundo que le rodea, hace uso de distintas estrategias de interacción con su entorno, una de ellas es el pensamiento narrativo, es de esta manera como las personas cuentan e interpretan sus comportamientos y los de los demás, a través de una narrativa [Carretero, 2013].

Por otro lado, para el proceso de enseñanza aprendizaje del conocimiento histórico se requiere generar pensamiento histórico para, en palabras de Agüera [2014], desarrollar conciencia de la construcción discursiva de la historia y que para generar pensamiento histórico en los niños, definido por él mismo, es necesario desarrollar capacidades y actitudes para poder interpretar el mundo que les rodea y generar sus propias valoraciones, y es en el proceso de construcción de este pensar histórico donde emergen diversas competencias cognitivas, como los modelos conceptuales.

Así, el pensamiento histórico se puede considerar como una forma de pensamiento de orden superior, lo cual no impide que se pueda trabajar en las diferentes etapas educativas, desde diferentes niveles de complejidad [Santisteban, 2010] por eso no se debe escatimar el esfuerzo docente por desarrollar en preescolar actividades encaminadas a la construcción del pensar histórico y la educación histórica en los niños pequeños.

Conclusiones

Es necesario reflexionar cual es la función de la enseñanza de la historia o el conocimiento histórico aún en estos primeros niveles educativos, dejando atrás el estereotipo que la enseñanza de la historia sólo son transmisión de datos sobre héroes patrióticos y el fomento sólo está encaminado al espíritu nacionalista.

El niño cuenta con su propia historicidad, desde el mismo debe partir la narrativa, con lo que desde sus propias representaciones vive, siente, piensa y que van a repercutir en su actuar, individual y socialmente.

Por otro lado, en las prácticas de la educación histórica es necesario y pertinente promover el pensamiento crítico en los niños de preescolar, para lo anterior se tiene que colocar al alumnado en situaciones retadoras por medio de cuestionamientos encaminados a la reflexión.

También mencionar que en el ejercicio docente, los profesores deberán tener presente qué van a aprender los alumnos pero más importante para qué lo van a aprender, cuál va a ser la utilidad en la vida de estos niños, cuál es el valor de lo que van a aprender.

Para finalizar, es necesario mencionar que para el ejercicio y promoción de la educación histórica es necesario la interdisciplina, el trabajo colegiado, transversal y colaborativo de otros, ya que éste proceso de enseñanza-aprendizaje requiere hacer uso de otras disciplinas como la psicología, sociología, antropología, filosofía, etc.

Referencias

Daniela Patricia Lica Aguilar. Docente frente a grupo. Normalista. Licenciada en Educación Preescolar, maestranda de la Maestría en Enseñanza de la Historia en el Instituto de Investigaciones Históricas en el Instituto de Investigaciones Históricas de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

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