Nancy Palacios Mena

DESARROLLO DE PENSAMIENTO HISTÓRICO EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE UNA PRUEBA APLICADA A ESTUDIANTES DE 8° Y 9° GRADO EN BOGOTÁ

Introducción

Esta ponencia es uno de los productos de una investigación que tiene como objetivo determinar los niveles de desarrollo de habilidades alcanzados por los estudiantes colombianos de primaria y secundaria en el área de ciencias sociales, a través del análisis de los resultados de la Prueba Saber y sus productos de trabajo en clase como cuadernos, guías, narrativas, exámenes, aplicación de cuestionarios. Tiene como propósito fundamental analizar el desarrollo de habilidades de pensamiento histórico de estudiantes de los grados 8° y 9° de secundaria de Bogotá – Colombia. Es un proyecto financiado por la Vicerrectoría de Investigaciones y la Facultad de Educación de la Universidad de los Andes en el que se ha invitado a participar como investigadores a profesores de Ciencias Sociales de la Ciudad de Bogotá.

El trabajo empírico se realizó con una muestra de 340 estudiantes 8 º y 9º de secundaria, en 7 colegios públicos mixtos de la ciudad. El cuestionario que evaluó 3 habilidades de pensamiento histórico aplicado [ver figura 1, fue una adaptación para Colombia de la prueba de evaluación de competencias de historia elaborada para España por Domínguez [2015] en el marco de los proyectos de investigación “Competencias sociales para una ciudadanía democrática”, “La evaluación de las competencias básicas en Educación Secundaria Obligatoria desde las ciencias sociales” y "La evaluación de las competencias y el desarrollo de capacidades cognitivas sobre historia en Educación Secundaria Obligatoria".

Algunas preguntas propuestas por Domínguez [2015] se dejaron igual, otras fueron adaptadas al contexto colombiano y se incluyeron algunas preguntas nuevas, con el objeto de equilibrar el número de preguntas por competencia a evaluar. Para la elaboración de las preguntas nuevas se hizo una adaptación de textos y algunas preguntas de las que se encuentran disponibles en el portal WEB del Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación ICFES. Una vez aplicado el instrumento de recolección de datos, se procedió a la sistematización de los mismos en una base de datos en Excel. Posteriormente y con ayuda de Excel, se graficó la información. La elaboración de tablas de contingencia y diagramas de barras apiladas. Estas gráficas estadísticas son utilizadas para comparar el porcentaje que contribuye a cada valor en un total a través de categorías que se representan mediante rectángulos horizontales. La presentación de una u otra depende del número de categorías que contenga, con el fin de cuidar el componente estético del documento.

Figura 1. Habilidades de pensamiento histórico evaluadas

Fundamentación

Desde la perspectiva de Pagès [2009] la línea de investigación orientada en el desarrollo del pensamiento histórico emerge de la necesidad de incorporar trasformaciones a una larga tradición de la enseñanza de la disciplina centrada en los contenidos. Las investigaciones de autores como Trigueros , Ortuno y Molina [2014]; Fuster [2017] Palacios, Chaves y Martin [2020] han evidenciado que la premura de los profesores, por cumplir con programaciones generalmente muy extensas, impide que se alcancen niveles de profundización en los saberes históricos, quedando la experiencia escolar reducida a la enunciación y memorización de datos, fechas, personajes y hechos, con escasa o ninguna articulación; una enseñanza centrada en la cronología y en discursos acabados, cerrados y certeros de la historia.

El pensamiento histórico es definido como el proceso creativo que realizan los historiadores para interpretar las fuentes del pasado y generar las narrativas históricas [Seixas y Morton, 2013]. También ha sido definido como la significación del pasado a través de estrategias que permiten ir de niveles básicos hacia un pensamiento mucho más elaborado [Lee y Ashby 2000; Levesque, 2008]. En palabras de Santisteban [2010], “pensar históricamente requiere, pensar en el tiempo, desplazarse mentalmente en el tiempo y tener conciencia de la temporalidad, para ir construyendo una conciencia histórica que relacione el pasado con el presente y se dirija hacia el futuro” [39]. Por su parte Gómez, Ortuño y Molina [2014] consideran que desarrollar pensamiento histórico supone aprender habilidades en la interpretación del pasado más allá de un conocimiento conceptual y memorístico.

Buena parte de los investigadores que se han ocupado del desarrollo del pensamiento histórico se han centrado su interés análisis de las habilidades que alcanzan o no los estudiantes, al respecto Wineburg [2007]; Seixas [2011]; Seixas y Morton [2013]; VanSledright [2004, 2014], han concluido que pensar históricamente evidencia un aprendizaje de la disciplina que requiere conocimientos de la historia, sustantivos, o de primer orden y conocimientos sobre la historia o de segundo orden: los conceptos, métodos y reglas utilizadas en su investigación y desarrollo.

Los conocimientos de primer orden son aquellos que tradicionalmente se han trabajado e incluyen aspectos como la cronología y la conceptualización, y los de segundo orden son contenidos estratégicos que organizan los de primer orden, los explican y están relacionados con la práctica del historiador y la habilidad para pensar históricamente [Gómez y Miralles 2014; VanSledright 2011; Barca 2011; Clark 2011, Sáiz y Gómez 2016; Carretero y López 2009; Domínguez 2015;  VanSledright y Limon 2006; 2011; Lee 2005]. Estos autores sostienen que, si bien el objetivo en la educación primaria y secundaria no es formar historiadores, para superar aprendizajes mínimos, incompletos y transitorios es pertinente que los estudiantes apropien tanto los conceptos de primer orden, que los llevan a responder preguntas del tipo, qué, cuándo, quién y cómo, como los conceptos de segundo orden que les permitan aprender a aprender, relacionados con la relevancia, cambio y permanencia, empatía, causalidad y evidencia histórica [Palacios, 2018, 2019] .

Resultados

Como se muestra en la figura 1, en la ponencia se analizan 3 de las habilidades necesarias para el desarrollo del pensamiento histórico, una de primer orden: explicar históricamente y tres de segundo orden: explicación causal, trabajo con fuentes, cambio y continuidad. [1] Explicar históricamente: son habilidades de un bajo nivel de complejidad cognitiva, en cuya ejecución los estudiantes no utilizan conceptos metodológicos o se segundo orden, los estudiantes las realizan por medio de actividades básicas como lecturas literales o inferenciales básicas, y ejercicios de transcripción, comparación y descripción también muy básicos. [2] Trabajo con fuentes: incluye habilidades como obtener información explicita e implícita, clasificar, integrar e interpretar información, clasificar, integrar e interpretar información, evaluar y contrastar información. [3] Cambio y continuidad: incluye habilidades como identificación y reconocimiento de conceptos, vocabulario y convenciones de cronología, procesos de cambio y continuidad, sentido y relevancia al cambio.

Los datos de la figura 2 indican que son observables algunas diferencias pero también algunas tendencias entre los estudiantes de las 7 instituciones participantes en el nivel de desarrollo de la habilidad pensar históricamente. En esta habilidad se les solicitó a los estudiantes, responder 4 preguntas a partir de actividades básicas como dar respuestas literales o hacer inferencias básicas sobre revolución industrial y la explotación infantil. Si bien la Institución 5 y la 3 tienen unos porcentajes más altos en [2] de las preguntas formuladas, los datos muestran que hay mucha heterogeneidad en el resto de los porcentajes. En cuanto a las respuestas correctas por pregunta, los resultados indican que en todas las Instituciones las respuestas correctas con porcentajes más altos son la 1 y la 2. El porcentaje de repuestas a la pregunta 4 está entre el 40, 5 % y el 75% y la pregunta con un porcentaje menor de respuestas correctas es la 3 cuyos porcentajes van entre 30, 7 % y 39, 4 %. Estos resultados pueden obedecer a que en las preguntas 1, 2, y 4 se indaga sobre temáticas trabajadas en clase sobre el origen de la revolución industrial y el trabajo en las fábricas, mientras la pregunta 3 fue sobre aspectos más concretos de la economía y la industria colombiana a partir de información suministrada en el cuestionario, pero que los estudiantes no habían trabajado en las clases.

Para evaluar la habilidad obtener y cotejar información figura 3, se les solicitó a los estudiantes que hicieran inferencias e interpretaciones sencillas sobre información de la explotación infantil en épocas de la revolución industrial de fuentes incluidas en el cuestionario y contrastarla. Los resultados indican que en las preguntas en las cuales los estudiantes debían hacer interpretaciones sencillas, casi literales de lo que se puede observar en la fuente como en las preguntas 2 y 4, el porcentaje de respuestas correctas es mucho mayor entre el 55, 2 % y el 78, 5%. Mientras que en aquellas preguntas en las que se les solicita hacer inferencias más complejas y cotejar información entre varias fuentes el porcentaje de respuestas correctas es mucho más bajo entre el 1,54 y el 13,1%. Estos resultados muestran la necesidad no solo del uso frecuente y sistemático de las fuentes en las clases, sino también de promover entre los estudiantes la realización de actividades que los ayuden a desarrollar habilidades conceptuales y procedimentales más complejas.

En la habilidad obtener información explícita e implícita [figura 4], se les solicitó a los estudiantes extraer información explicita e implícita sobre la revolución industrial y la explotación infantil de fuentes textuales y gráficas en varios momentos históricos. Los resultados coinciden con los de la habilidad anterior, en las preguntas en las que se solicita a los estudiantes extraer información explícita de la fuente como en la 2 y en la 3, obtienen un mayor porcentaje de respuestas correctas, entre el 33, 9 % y el 87, 6 %. En las preguntas en las que se les solicita que extraigan información implícita los estudiantes evidencian tener mayores dificultades, el porcentaje de respuestas correctas oscila entre el 21, 5 % y el 39, 2 %. Estos resultados ratifican la necesidad de trabajar con fuentes como se planteó anteriormente, pero también muestra la pertinencia de que los estudiantes puedan comprender las implicaciones de la ocurrencia de fenómenos en contextos históricos distintos. Es fundamental que el alumnado aprenda herramientas conceptuales que les ayude a comprender el contenido de las fuentes históricas sobre hechos diversos y no solos los vistos en clase.

Adicionalmente, la figura 5 contiene los porcentajes de las respuestas correctas de la habilidad cambio y continuidad en la historia. Para evaluar dicha habilidad se les solicitó a los estudiantes identificar y comprender conceptos, vocabulario y convenciones de cronología, procesos de cambio y continuidad, sentido y relevancia al cambio en las dos temáticas del cuestionario que se aplicó. Los datos indican que en términos generales esta es la habilidad en la que los estudiantes evidenciaron mejores resultados, pero también en la que hay una mayor homogeneidad entre las instituciones, los porcentajes de respuestas correctas van de 34, 2 % a 80 8 %. Las preguntas 1 y 5 en las que se indagó sobre la economía y la producción industrial en la actualidad es la que tuvo los más altos porcentajes, van de 51,7 % y 80, 8%. Las tres preguntas restantes 2, 3 y 4 en las que se indagó a los estudiantes sobre los cambios y las modalidades de explotación infantil desde la revolución industrial hasta hoy, los porcentajes oscilan entre 39,6 % y 62,1%.

A lo anterior, hay que agregar que en las preguntas en las que mejor resultados obtuvieron los estudiantes sin importar la habilidad, fue en las de selección múltiple. Esto puede ser explicado porque están mucho más familiarizados con este tipo de preguntas. En Colombia se utilizan desde la educación primaria porque son las que históricamente se han usado en las evaluaciones de acceso a la educación superior. En este orden de ideas, este ejercicio de investigación plantea la necesidad de implementar otro tipo de preguntas como las semiestructuradas incluidas en el cuestionario aplicado con los estudiantes en el ejercicio de investigación presentado en esta ponencia.

Consideraciones finales

Los datos presentados en esta ponencia nos muestran la necesidad de continuar realizando trabajos empíricos sobre el desarrollo de habilidades de pensamiento histórico en la educación básica y media en Colombia. En este orden de ideas, ejercicios como éste, en el que se han evaluado habilidades de pensamiento histórico concretas: explicar históricamente, trabajo con fuentes y cambio y continuidad, son pertinentes porque informan e invitan a la reflexión sobre las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. El conocimiento de dichas necesidades es fundamental para que los maestros orienten sus estrategias pedagógicas, a fin de lograr que los aprendizajes que los estudiantes necesitan se materialicen. 

En congruencia con lo anterior, el trabajo presentado muestra la conveniencia de incluir otros tipos de preguntas distintas a las de selección múltiple para evaluar habilidades de pensamiento histórico, pues como ha señalado Palacios [2017] Palacios, Chaves y Martin [2020], evaluar conceptos y procedimientos principal o exclusivamente con preguntas de selección múltiple, resulta restringido y limitado en el contexto de un proceso de aprendizaje significativo de la historia o cualquier otra disciplina. Como también lo han subrayado Sáiz [2013]; Souto y Claudino [2009], Palacios, Chaves y Martin [2020]; Fuster [2017], el uso masivo de las preguntas de selección múltiple parece estar relacionado con la importancia que han ganado las pruebas estandarizadas, denominadas en Colombia Pruebas Saber 11 o de acceso a la educación superior en los últimos años. Pues además de ser uno de los indicadores para medir la calidad de la educación, obtener altos puntajes en dichas pruebas, sirve para hacerse acreedor de becas, bonificaciones económicas y condecoraciones; lo anterior no tendría ningún reparo, si no fuera porque el afán de obtener buenos resultados puede inducir a algunos profesores a condicionar la acción en el aula, a seleccionar los contenidos y a orientar el proceso de evaluación para obtener al altos puntajes en las pruebas externas  [Palacios, 2018]

Este ejercicio de indagación también ha permitido reconocer la importancia del trabajo con fuentes en el desarrollo de las habilidades de pensamiento histórico como la construcción de inferencias y la comprensión de conceptos ya planteados por Cooper [2013]. Los datos indican que los estudiantes tienen más dificultades en esta habilidad que en las otras evaluadas en el cuestionario, hecho que pone de manifiesto la necesidad de trabajarla de forma sistemática en las clases de historia tanto en primaria como en secundaria. Lo anterior, reviste importancia porque como bien ha señalado Domínguez [2015], el trabajo con fuentes históricas en clase favorece la adquisición de destrezas o técnicas de trabajo que son útiles para familiarizar al alumno con el manejo de la información. Pero, además, “permiten el desarrollo de destrezas como: reflexión sobre los conceptos de prueba y fuente, destrezas historiográficas de tratamiento de las fuentes, destrezas de comprensión lectora y comunicación” [p. 87].

Finalmente, este trabajo invita a los profesores de historia de educación básica y media en Colombia a incorporar de forma permanente tanto en las actividades de aprendizaje como en los instrumentos de evaluación, el desarrollo de habilidades de pensamiento histórico como las que aquí se han presentado y otras, como la explicación causal, la empatía e imaginación histórica. En función de la conveniencia del desarrollo de dichas habilidades el trabajo de Sáiz y López Facal [2014] concluye que para cambiar las maneras tradicionales de enseñar historia son necesarios procesos de aprendizaje que integren conocimientos de historia y sobre la historia, garantizar que los conocimientos históricos impliquen la adquisición de habilidades cognitivas complejas y se integren al trabajo del aula nociones y conceptos que trascienden la memorización de fechas, lugares y datos.

Referencias

Nancy Palacios Mena - Profesora asistente - Facultad de Educación - Universidad de los Andes

Bogotá – Colombia.

BARCA, Isabel. La evaluación de los aprendizajes en historia. En P. Miralles., S. Molina y A. Santisteban [Eds], La evaluación y el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales [pp107-120]. Murcia: Asociación Universitaria de Profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales, 2009.

CARRETERO, Mario. & LÓPEZ, Cécar. “Estudios cognitivos sobre el conocimiento histórico: aportaciones para la enseñanza y la alfabetización histórica”. Revista Enseñanza de las Ciencias Sociales, n.9, 2009, p.79-83. [artigo]

CLARK, Penney. New Possibilities for the Past. Shaping History Education in Canada. Vancouver-Toronto: UBC Press, 2011. [libro]

COOPER, Hillary. Teaching History Creatively. Londres: Routledge, 2013. [libro]

DOMÍNGUEZ, Jesús. Pensamiento histórico y evaluación de competencias. Bar celona: Graó, 2015.

FUSTER, Carlos. ¿Estamos preparados para evaluar el conocimiento histórico? Revista GeocritiQ, n.278, 2007, p. 1-5. [artigo]

GÓMEZ, Cosme., ORTUÑO, Jorge. & MOLINA, Sebastián. “Aprender a pensar históricamente. Retos para la historia en el siglo XXI”. Revista Tempo e Argumento, vol. 6, n. 11, 2014, p.5-27. [artigo]

LEE, Peter. “Historical Literacy: Theory and Research”. International Journal of Historical Learning, Teaching and Research, vol. 5, n.1, 2005, p.29-40. [artigo]

LEE, Peter. & ASHBY, Rosalind. Progression in Historical Understanding among Students Ages 7-14. In Peter. STEARNS., Peter. SEIXAS. & Sam. WINEBERG [Eds], Knowing Teaching and Learning History   [pp.199-222].New York: New York University Press, 2000. [artigo]

LÉVESQUE, Stephane. Thinking Historically. Educating Students for the 21th Century. Toronto: University of Toronto Press, 2008.

PAGÈS, Joan. “El desarrollo del pensamiento histórico como requisito para la formación democrática de la ciudadanía”. Reseñas de Enseñanza de la Historia, n.7, 2009, p. 69-91. [artigo]

PALACIOS, Nancy. “La prueba de ciencias sociales en Colombia y su utilidad pedagógica para los maestros”. Revista Didáctica de las Ciencias Sociales y Experimentales, n, 33, 2017 p.21–22. [artigo]

PALACIOS, Nancy. “Perceptions of secondary school students of the social science class: A study in three Colombian institutions”. International Journal of Instruction, vol. 1, n. 4, 2018, p.353–374. [artigo]

PALACIOS, Nancy. “Teaching violence, drug trafficking and armed conflict in Colombian schools: Are history textbooks deficient?”Issues in Educational Research, vol, 29, n.3, 2019, p. 899-922. [artigo]

PALACIOS, Nancy. CHAVES, Luz & MARTIN, William. A. “Desarrollo del pensamiento histórico. Análisis de exámenes de los estudiantes”. Magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, n.13, 2020, p. 1-29. [artigo]

PRATS, Joaquín. & Santacana, Joan. ¿Por qué y para qué enseñar historia? En Didáctica de la Geografía y la Historia, coord. Joaquim Prats. Barcelona: Graó, 2011.

SÁIZ, Jorge. “Alfabetización histórica y competencias básicas en libros de texto de historia y en aprendizaje de los estudiantes”. Revista Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, n. 27, 2013, p. 43-66. [artigo]

SÁIZ, Jorge., & LÓPEZ - FACAL, “Ramón. Competencias y narrativas históricas: el pensamiento histórico de estudiantes y futuros profesores españoles de educación secundaria”. Revista de Estudios Sociales, n.52, 2014, p. 87-101. [artigo]

SÁIZ, Jorge. & GÓMEZ, Cosme. “Investigar el pensamiento histórico y narrativo en la formación del profesorado: Fundamentos teóricos y metodológicos”. Revista electrónica de formación del profesorado, vol, 19, n. 1, 2016, p.175- 190. [artigo]

SANTISTEBAN, Antoni. “La formación de competencias de pensamiento histórico”. Revista Clío & Asociados, n. 14, 2010, p. 34-56. [artigo]

SEIXAS, Peter. Assesment of Historical Thinking. En Penney. CLARK [ed], New Possibilities for the Past. Shaping History Education in Canada [pp.139, 153]. Vancouver – Toronto: University of British Columbia Press, 2011. [artigo]

SEIXAS, Peter. & MORTON Tom. The Big Six Historical Thinking Concepts. Toronto: Nelson College Indigenous, 2013.

SOUTO, Xosé. & CLAUDINO, Sergio. Exames de Geografia, programas e inovação didáctica. En A Inteligência Geográfica na Educação do Século XXI [pp. 21–30]. Lisboa, APROFGEO/IGOT-UL/GDG-AGE, 2009. [artigo]

TIGREROS, Fransisco., ORTUÑO Jorge. & MOLINA, “Sebastián. La percepción del alumnado de educación secundaria sobre el desarrollo del pensamiento histórico en el proceso evaluador”. Revista de Estudios Sociales, n. 52, 2014, p.69-86. [artigo]

VANSLEDRIGHT, Bruce. “What does it mean to think historically?” Journal Social Education, vol. 68, n. 3, 2004, p.230-233. [artigo]

VANSLEDRIGHT, Bruce. & Limon, M. Learning and teaching in social studies: Cognitive research on history and geography. In P. Alexander & P. Winne [Eds], The Handbook of Educational Psychology [pp.545-570]. Mahweh: Lawrence Erlbaum Associates, 2006. [artigo]

VANSLEDRIGHT, Bruce. The Challenge of Rethinking History Education. On Practice, Theories, and Policy. Nueva York: Routledge, 2011.

VANSLEDRIGHT, Bruce. Assessing Historical Thinking and Understanding. Innovation Design for New Standards. Nueva York: Routledge, 2014.

WINEBURG, Sam. “Unnatural and essential: The nature of historical thinking”. Journal Teaching History, n.129, 2007, p.6-12. [artigo]