Paulina Latapí

CATEGORÍAS PRESENTES EN LA INVESTIGACIÓN SOBRE ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN MÉXICO: 2010-2020

Introducción

Leer las palabras del historiador rumano Lucian Boia “Inventamos palabras y luego nos dejamos subyugar por ellas” [Boia, 2019, p.10] me interpeló para hacer un recorrido documental a través de la investigación sobre la enseñanza de la historia en México de las pasadas dos décadas con el objeto de dar cuenta de qué categorías son las más recurrentes acorde a las discusiones internacionales. El primer análisis partió del estado de la cuestión del campo de conocimiento para la década del 2000 al 2010 [Latapí, 2014]. La segunda, del 2011 al 2020, la realicé mediante la revisión de la producción de la red de investigación en enseñanza de la historia más importante de México, la REDDIEH, Red de Especialistas en Docencia, Difusión e Investigación en Enseñanza de la Historia, reparando en las y los autores nacionales. Con base en lo anterior, se da cuenta de los principales referentes y se identifica la necesidad de efectuar un ordenamiento conceptual para el cual se presenta un mapa mental. De ahí se pone en tensión tal análisis con las categorías presentes en los programas oficiales de la asignatura de historia para el bachillerato nacional vigente y se expone una manera de subsanar ausencias a través del trabajo con cuestiones socialmente vivas.

Categorías recurrentes

El estado de la cuestión del 2000 al 2010 efectuó una discriminación de productos elaborados por las principales instancias de educación superior vinculadas al tópico. Se acopiaron 364 productos. Estos se clasificaron, de acuerdo a criterios ajustados del Consejo Mexicano de Investigación Educativa en: investigaciones, reflexiones y propuestas. “Dichos trabajos, tras su análisis con base en la herramienta metodológica fueron clasificados así: 282 correspondieron a propuestas pedagógicas, 41 a reflexiones y 41 a investigaciones” [Latapí, 2014, p.57]. Consideramos aquí las 41 investigaciones con base en el catálogo que se elaboró [pp. 89 a 110]. Las categorías analíticas preponderantes en dichos trabajos provienen de dos vertientes, la historiográfica y la psicológica. La primera tiene como principal referente a los trabajos de la Dra. Andrea Sánchez Quintanar y las categorías predominantes son el tiempo histórico y la causalidad; la segunda es el constructivismo aplicado a la enseñanza de la historia por la Dra. Frida Díaz Barriga y las categorías más asiduas son saberes previos, construcción del conocimiento histórico y evaluación formativa. Encontramos dos menciones al constructo de conciencia histórica, sin embargo, esta no se define ni se indican sus referentes teóricos, por ende, le consideramos como un concepto usado sin el rigor necesario, por lo cual le dejamos de lado en el presente análisis. La categoría emergente que sí encontramos es la de pensamiento histórico que fue empleada en tres investigaciones; aunque no fue trabajada de manera puntual está presente en el 2001, 2003 y 2006.

Para la década del 2010 a la fecha, se analizaron las memorias de los encuentros de la REDDIEH, de inicio anuales y, a partir del 2015, bianuales, pues como red tuvimos un crecimiento exponencial y nos incorporamos, cada dos años, a trabajos de encuentros iberoamericanos. La apertura a las perspectivas internacionales sobre enseñanza de la historia a nivel institucional comenzó con el encuentro de la red en el 2012 en la Universidad Pedagógica Nacional, sede Ajusco, al invitar a conferencistas magistrales y a ponentes extranjeros. En este caso se mencionan provenientes “de América Latina y España” [Rodríguez, Toris y Aceves, 2012, p.15]. Dicha práctica se fue incrementando con la invitación, a cada encuentro, a panelistas, ponentes y talleristas, según los intereses de cada una de las sedes. Convergieron en el encuentro del 2013 investigadoras e investigadores de Argentina, Brasil, Colombia, España, Estados Unidos de América y Perú [Blásquez, Latapí y Torres, 2013, p17]. En el de 2014, caracterizado por “la flexibilidad y la pluralidad” [Torres, López, Vera, Lugo y Villaruel, 2013, p. 15] hubo asistencia de Colombia, Perú, Brasil, Argentina y España. Al de 2015 asistieron más de 250 ponentes de México, España, Brasil, Argentina, Chile, Colombia, Italia, Uruguay, Costa Rica, Cuba y Suecia, cuyas semblanzas y trabajos se pueden consultar en la memoria de 2322 páginas [Trejo y Martínez, 2015].

Aunado a esto, vislumbramos al menos cuatro situaciones que contribuyeron también a abrir al campo de conocimiento en investigación sobre enseñanza de la historia en México a lo producido a nivel internacional. La primera, la invitación de la Secretaría de Educación Pública a investigadores extranjeros como asesores en la formulación de los planes y programas de estudio; esta publicó de manera masiva algunos aportes de autores como Joaquim Prats y Mario Carretero. En segundo lugar, se incentivó la investigación en el campo a través de los programas de Licenciatura en Historia -a la fecha 31 programas- que en México es una de las vertientes de formación docente. Ya se documentó que dichos programas “han modificado su orientación terminal hacia la investigación, la docencia y la difusión de la historia” [Magallanes, 2014, p. 214]. Ahí los trabajos realizados por jóvenes estudiantes voltearon sus miradas investigativas a lo producido fuera del país, factor que se vincula al siguiente. En tercer lugar, el crecimiento de la interacción en internet, con la cual hubo mayor disponibilidad de libros, capítulos y artículos y que fue aprovechada por investigadores noveles y maduros. En cuarto lugar, y no menos importante, ocupa un lugar relevante el trabajo de la CONEHI, Comunidad Normalista para la Educación Histórica, que ha trabajado con docentes de diversas partes de la República Mexicana, sobretodo el tópico de fuentes históricas. Cuantitativamente, son las normales las instancias con mayor formación de docentes de historia y de otras asignaturas. Hemos de enfatizar que esta gradual apertura fue muy relevante pues el campo había sido caracterizado como un campo centrípeto al advertir que “el principal libro colectivo sobre enseñanza de la historia en la primera década del siglo XX, la formación de la conciencia histórica, La enseñanza de la historia en México […] no incluyó a casi ningún autor extranjero relevante en los últimos veinte años; excepto a alguno de origen español, Joan Pagès y Mario Carretero” [Plá y Latapí, 2014, p.209]

Con base en el análisis de la producción de la REDDIEH, complementada con obra de autores especialistas en el área, se elaboró el siguiente mapa mental que da cuenta de los constructos mayormente citados en la década del 2010 al 2020. En este se exponen las categorías, así como los referentes autorales más importantes en las investigaciones mexicanas en dicha década. Como se denota, el mapa abarca desde los constructos más generales, la cultura histórica, aportada en este caso por Estevão C. de Rezende Martins quien amablemente mandó libros suyos a la Universidad Autónoma de Querétaro [Martins, 2017, p. 206]  pasando por la Educación histórica, en su acepción acuñada por María Auxiliadora Schmidt, y la conciencia histórica cuyo gran referente es Jörn Rüssen, y que ha sido trabajada por influencia de Luis Cerri, ponente magistral y tallerista en el encuentro de la REDDIEH efectuado en el 2017 en la UNAM que contó con más de 150 trabajos [Latapí, Blázquez y Camargo, 2017] junto con las concepciones de Isabel Barca. Como se observa, el término de conciencia histórica, en esta década, ya presenta sustento. En el nivel más particular y como constructo mayormente empleado en las investigaciones, encontramos al pensamiento histórico, en el cual destacan las aportaciones de Samuel Wineburg, Mario Carretero, Joan Pagès [integrante del consejo consultivo de la REDDIEH], Antoni Santisteban, Peter Seixas y, en últimas fechas, Celeste Cerdá y María Noel Mera, quienes extienden los componentes del pensamiento histórico a la intervención social. Es importante aclarar que aquellas nociones que en el mapa conceptual se marcan con color rojo obedecen a resaltar a las que, de manera creciente, han ido incorporando la emocionalidad. La empatía histórica ha sido la categoría más añeja que ha trabajado la emocionalidad, aunque predominan sus elementos cognitivos. Ello no sorprende debido a que ya se ha expuesto que “se comprueba tras la revisión de los estados de conocimiento más recientes en el campo de la enseñanza de la historia, que el estudio de los ámbitos no formales de enseñanza y la emocionalidad, son temas que es necesario investigar”. [Latapí, 2018, p 185]. Ahora bien, la última memoria de la REDDIEH [Rodríguez y Guerrero, 2019], arroja en el buscador de palabras 153 menciones a pensamiento histórico, 115 a conciencia histórica, 88 a educación histórica, 21 a empatía histórica y 2 a cultura histórica.

Fuente: Elaboración propia para el presente trabajo

Competencias disciplinares en el bachillerato y cuestiones socialmente vivas

Resulta esencial interpelar que pareciera ser que la Dirección General de Bachillerato, de la Secretaría de Educación Pública, en su diseño de planes y programas de estudio, en el año 2018, consideró poco los avances en el campo de conocimiento arriba reseñados. El argumento que sostiene lo anterior es la casi nula referencia a las categorías básicas del campo de conocimiento. La revisión de los planes y programas de estudio de las asignaturas de Historia de México I y II, que se cursan en los semestres 3ero y 4to, da cuenta de que dicha reforma corresponde a la aplicación del Nuevo Modelo Educativo generado y aplicado en México a partir del 2016. El enfoque de los planes de estudio, objeto de análisis, es por competencias. Estas se dividen en competencias genéricas [dentro de las cuales no hay referencias al estudio del pasado] y las competencias disciplinares básicas. Estas últimas diez competencias son de corte tradicional al remitirse fundamentalmente a saberes conceptuales como lo es “situar hechos históricos fundamentales que han tenido lugar en distintas épocas” con dos excepciones que enuncian “valora las diferencias sociales, políticas, económicas, étnicas, culturales y de género y las desigualdades que inducen” o “compara las características democráticas y autoritarias de diversos sistemas sociopolíticos” [Rodríguez, Pérez, Ramos, Celis, González, y Rodríguez, 2018, p.11]. 

Ahora bien, aparte de las competencias, los planes y programas de estudio contienen un apartado denominado “Relación de bloques del programa con los contenidos del nuevo modelo educativo de la asignatura de Historia de México” donde se hace alusión a “pensar históricamente” con tres componentes: la comprensión de cómo el pasado  explica el presente en lo nacional, regional y local; las fuentes, pruebas y destrezas [herramientas para la explicación histórica]; y la valoración del nuevo orden político” [p.17]. No obstante, no hay una vinculación del pensamiento histórico con los contenidos programáticos. Relacionando esto con lo arriba expuesto encontramos cierta relación con la categoría de conciencia histórica debido a que se enuncia la dimensión espacio temporal, pero esto no se hace de manera explícita. Fuentes “pruebas y destrezas” queda ambiguo pues se asocia sólo a la explicación histórica. Queda trunca la valoración del nuevo orden político, cuya enunciación sólo podemos entenderla al remitir a la intención establecida al inicio del programa de que el estudio “prepare para su posible incorporación al trabajo productivo” [p.3] pues obedece a la postura política del modelo educativo implementado.  

Como no es motivo del presente escrito hacer una crítica detallada al programa de estudio aquí referido, pasamos a dar cuenta de la manera en que buscamos subsanar los vacíos en dicho programa en cuanto a que los y las jóvenes puedan rebasar la enseñanza transmisiva con apoyo de las categorías que se han desarrollado en el campo. Para hacerlo tuvimos que justificarlo dentro del propio plan de estudios. Y para ello nos valimos de la mención a cuatro ejes transversales “de los cuales el docente seleccionará, ya sea uno o varios en función del contexto escolar” [Rodríguez, Pérez, Ramos, Celis, González, y Rodríguez, 2018, p.3]. Optamos por agregar un quinto eje que llamamos cuestiones socialmente vivas por considerar que estas pueden incorporar las cuatro macro categorías; cultura, educación, conciencia y pensamiento históricos. Para explicarlo hemos de situar nuestra posición sobre las cuestiones socialmente vivas:

“Las cuestiones socialmente vivas son problemas trascendentes, que forman parte de la realidad inmediata y cotidiana de los adolescentes y de la sociedad. Son debates sociales abiertos, que generan disparidad en su análisis y propuestas de solución incluso entre los expertos, y que por su repercusión y tratamiento en los medios de comunicación, se convierten en asuntos inexcusables, sobre los que se tienen algunas nociones previas.” [Legardez, como se citó en Ortega y Olmos, 2018, p. 206]

“En la literatura especializada las cuestiones socialmente vivas en ocasiones se equiparan a los problemas sociales relevantes. Ambos conceptos coinciden en ser cuestiones clave en la sociedad, en que su intención es reformar el currículo y comparten el objetivo de la formación de una ciudadanía crítica y democrática, pero las cuestiones sociales vivas tienen la particularidad de vincularse de manera directa con el contexto y con las emociones del alumnado.” [Latapí, P. y Pagès J., 2018.p. 4].

De ahí partimos para, en un libro de texto para cada uno de las asignaturas, Historia de México I y II, plantear los bloques programáticos a partir de una cuestión socialmente viva. En Historia I las cuestiones socialmente vivas que se trabajaron son: la proliferación de noticias falsas, la disminución de la diversidad biológica y cultural, la exclusión social, la pérdida de las lenguas indígenas y los problemas de identidad. [Latapí, 2020a, p. XI]. En Historia II: el racismo por origen étnico, la desigualdad económica, la gestión elitista del poder, la inequidad de género y la migración y sus efectos [Latapí, 2020b, p. XI]. Las técnicas, actividades y estrategias de trabajo parten del análisis del contexto por parte de alumnas y alumnos en relación a la cuestión a trabajar, para lo cual se remite a su cultura histórica a sabiendas de que es frecuente que sea de alto impacto para los educandos, por ejemplo lo que ven en series o redes sociales. Parte sustantiva del trabajo con las cuestiones socialmente vivas es la selección, valoración e interpretación crítica de fuentes primarias y secundarias, componente clave del pensamiento histórico. En la intervención generalmente se propone uso de las TIC y se patentiza el juego temporal pasado, presente y futuro, elemento sustantivo tanto de la educación histórica como de la conciencia histórica. 

Además, se plantea favorecer la empatía histórica valiéndose de la metacognición y de la metaemoción con la finalidad de que los y las estudiantes aprendan a orientar sus sentimientos para el correcto razonamiento. Habrá que dar seguimiento al uso de tales libros de texto, para ver si, con Ignacio Morgado, podemos contribuir a la mejora de la práctica educativa al incorporar la emocionalidad a los saberes cognitivos, con conocimiento de causa, en un momento en que la toma de decisiones sin el concurso de la razón es altamente preocupante:

“Todo nuestro comportamiento social, es decir toda nuestra relación con las demás personas, está particularmente influido por emociones y sentimientos. El error está en nuestra resistencia a reconocerlo, en no querer asumir que el verdadero y supremo poder de la siempre vanagloriada razón no está tanto en ella misma en solitario como en su demostrada capacidad de gestionar y cambiar los sentimientos, especialmente cuando son negativos, perversos o inconvenientes” [Morgado, 2017, p. 32].

Referencias

Docente investigadora de tiempo completo adscrita a la Facultad de Filosofía, de la Universidad Autónoma de Querétaro; coordina la Línea de acentuación en Enseñanza de la Historia y forma parte del Núcleo Académico Básico de la Maestría en Estudios Amerindios y Educación Bilingüe. Autora de 39 libros de investigación histórica y de educación. Líneas de investigación: enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales; diseño, desarrollo y evaluación de recursos educativos; modelos educativos; currículum y libros de texto, relación entre cognición y emoción desde la interdisciplina. Colabora en varias redes: miembro del Consejo Consultivo de la Red de Especialistas en Docencia, Difusión e Investigación en Enseñanza de la Historia y de la Red de Especialistas en Docencia, Gestión e Investigación Educativa; vicepresidente del Seminario de Cultura Mexicana, corresponsalía Querétaro; iintegrante del Comité Científico de la Red Nacional de Licenciaturas en Historia y Cuerpos Académicos; integrante de la Asociación Mundial de Mujeres Periodistas y Escritoras, capítulo Querétaro; e integrante de la CONEHI [Comunidad Normalista para la Enseñanza de la Historia]. Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores, nivel 1.

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