Mariana de Sá Gaspar e Maria Paula Costa

APRENDIZAGEM HISTÓRICA E AS IMPOSIÇÕES DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

Tendo em vista a implementação da BNCC [Base Nacional Comum Curricular] e sua interferência direta em diferentes âmbitos: currículos escolares, formação de professores/as e políticas públicas como o PNLD [Plano Nacional do Livro Didático], apresentaremos brevemente como foi o processo de elaboração da Base, as principais mudanças ocasionadas pelo documento para a disciplina de História e nos materiais didáticos e, principalmente, quais as críticas tecidas por especialistas da área do ensino perante a tais normativas, relacionando-as às concepções da Didática da História sobre a aprendizagem histórica.

"No dia 3 de janeiro, o presidente Jair Bolsonaro classificou os livros didáticos como ‘péssimos’ e com ‘muita coisa escrita’ e anunciou que o governo promoveria alterações. Dias depois, o ministro Abraham Weintraub reforçou a crítica e disse que os livros ficarão mais baratos e sem ideologia. O secretário-executivo do MEC, Antonio Paulo Vogel, também revelou que o governo está elaborando um novo edital do Programa Nacional do Livro e do Material Didático [PNLD] para que os livros didáticos, distribuídos nas escolas de todo o país, fiquem livres de “doutrinação”. O governo não adianta que mudanças são previstas para o edital. Autores ouvidos pela Gazeta do Povo, na condição de não se identificarem, dizem que trabalham para evitar discussões de gênero e ‘suavizar’ o conteúdo a respeito da ditadura militar." [Gazeta do povo, 2020]

Não é difícil nos últimos meses encontrar inúmeras notícias semelhantes a esse trecho da reportagem divulgada pela Gazeta do Povo em 13 de janeiro de 2020. Os livros didáticos e, em específico a disciplina de História, são alvo de discursos que buscam interferir no que deve ser ensinado e aprendido pelos brasileiros, mesmo que tais posicionamentos não expressem conhecimento da complexidade do processo de elaboração, produção, avaliação, escolha e uso dos materiais didáticos, bem como das pesquisas entorno do ensino de História, ou então, que desconsiderem  tais aspectos a favor da manutenção do poder, fazendo com que tais ideias perpetuem na cultura do país. Isso se relaciona com a dimensão política da constituição histórica de sentido que, conforme Rüsen [2015], sempre costuma estar presente na cultura histórica, pois “o estado e a sociedade sempre tiveram interesse em tornar a cultura política útil para o futuro, para as sucessivas gerações, reforçando, assim, os critérios determinantes da legitimação histórica do poder.” [Rüsen, 2015, p. 250]

Dessa forma, se faz necessário ressaltar que documentos e prescrições que visam reger a educação, se articulam diretamente ao contexto nacional atual e aos interesses manifestados pelos agentes detentores do poder político do país. Movimentos como “Escola Sem Partido” e “Escola Livre”, ataques aos professores/as e aos materiais didáticos, bem como o avanço do conservadorismo e a perda de conquistas sociais, têm ganhado força. Dessa forma, a Base Nacional Comum Curricular, discutida de 2015 a 2017, é fruto de um momento político conturbado do Brasil, cujas discussões perpassaram por diferentes gestores do poder. Como bem ressalta Caimi [2016], documentos como a Base se relacionam com as disputas políticas, que visam regular os sujeitos. O ensino de História em especial, sempre está vinculado por interesses e disputas por legitimidade, inclusive para a manutenção de determinados grupos no poder:

“A tarefa de construir uma base curricular comum para o conhecimento histórico escolar implica trazer ao âmbito do debate público as disputas em torno de ideias quanto ao que, do passado, é válido e legítimo ensinar às novas gerações.” [Caimi, 2016, p. 88]

O processo de implementação da BNCC nasceu através do Plano Nacional de Educação aprovado pelo Congresso Nacional, que, através da Lei 13005/2014, estabeleceu 20 metas para a educação do país, a serem alcanças em dez anos, ou seja, até 2024. A meta 7 faz referência à melhoria da qualidade e da aprendizagem na Educação Básica e, uma das alternativas para atingir tal meta, consistiu na implantação de uma base comum a nível nacional para reger todos os anos do Ensino Fundamental e Médio. Em 2015, foi instituída uma comissão para a elaboração da proposta da Base, que formulou sua primeira versão, a qual pôde ser consultada publicamente. No entanto, em relação à disciplina de História, diversos conflitos políticos e teóricos acabaram por ocorrer durante a discussão do documento, o que culminou na reelaboração e na formulação da segunda versão da Base por outro grupo de profissionais. Após o golpe que depôs a presidente Dilma Rousseff, o Ministério da Educação passou para as mãos de novos gestores, e a BNCC contou com sua terceira versão. [Franco; Guimarães; Silva Junior, 2018, p. 1018-1019]

A primeira versão da Base, foi elaborada por doze profissionais dedicados ao campo do ensino de História, sendo pertencentes a diferentes instituições educacionais e regiões do Brasil. O documento preliminar representava a possibilidade de mudança no ensino de História discutida há décadas por pesquisadores, ao modificar o ensino tradicional da disciplina, o qual consiste em meramente reproduzir conteúdos, muitas vezes factuais e eurocêntricos, em forma de verdades prontas e acabadas, o que destoa completamente das discussões contemporâneas sobre a aprendizagem histórica:

“[...] a proposta então apresentada mostrava avanços ao romper com modelos explicativos pautados num código disciplinar centenário, que já não responde às demandas e desafios que se apresentam à sociedade brasileira na contemporaneidade; ao propor a análise histórica a partir de diferentes escalas espaço-temporais e de diversos pontos de observação, deslocando o olhar de uma perspectiva essencialmente eurocêntrica e da ambição de estudar ‘toda a história’; ao superar a periodização quadripartite da história europeia, eivada de uma ótica temporal totalizante e de uma ortodoxia cronológica, pautada pela ideia de progresso linear, ao propor a história do Brasil como força mobilizadora da análise histórica, dando centralidade à noção de sujeito e à formação da consciência histórica, ao mesmo tempo em que estabelece nexos e articulações com as histórias africanas, americanas, asiáticas e europeias; ao priorizar o tratamento das diversidades étnicas e culturais, notadamente as que dizem respeito às leis 10639/2003 e 11645/2008; ao propor a mobilização de procedimentos de investigação e problematização histórica, em detrimento de práticas verbalistas e de memorização, pautadas em aulas expositivas e na centralidade do professor como protagonista dos processos de ensinar e aprender.” [Caimi, 2016, p 90]

No entanto, conforme Caimi [2016], esta primeira versão não somente foi modificada, como a segunda versão descartou todos os seus pressupostos. Assim, se criou um novo documento, por profissionais não ligados ao campo do ensino de História, pertencentes a apenas uma instituição de ensino.  A versão final do documento foi promulgada em 20 de dezembro de 2017. Tal versão, não descarta aspectos a serem trabalhados em sala de aula relacionados às discussões atuais, como a incorporação do uso de fontes históricas; da relação entre passado e presente; da importância do referencial teórico; da consideração da experiência dos/as estudantes; dos processos de identificação, comparação, contextualização, interpretação e análise; da abordagem da diversidade cultural, de gênero e povos indígenas e africanos.

No entanto, tais conteúdos e abordagens são apenas “pincelados” de forma marginal no documento, pois há a predominância das temáticas e da temporalidade eurocêntricas. Inclusive, estas acabaram sendo ressaltadas, haja vista que a Base se organizou pelo molde tradicional do ensino de História: “Fica implícito que existe uma história que apresenta um modelo político, econômico, social e cultural considerado ‘norma’ e ‘outras histórias’ com significância menor. Mantém a perspectiva do Outro colonial como subalterno” [Franco; Guimarães; Silva Junior, 2018, p. 1024]. Assim, podemos afirmar que foi perdida a chance que profissionais da área da História tinham de fazer com que pesquisas realizadas há anos sobre a aprendizagem histórica fossem válidas para um documento que visa reger a educação em todo o país. Ao invés de contribuir para modificações que acabassem com a tão criticada História tradicional, esta acabou sendo ressaltada. Dessa maneira, quando por vezes professores/as e historiadores/as ligados às universidades criticarem o ensino da História escolar, não podemos esquecer que a academia também influencia diretamente [mesmo que muitas vezes negligencie discussões sobre o ensino] nas normativas que regem as escolas e na formação dos/as professores/as que atuam em sala de aula, e que, portanto, também tem uma parcela de culpa a assumir quando a História escolar apresenta problemas.

Mas, afinal, do que se trata a aprendizagem histórica, que se contrapõe à História escolar tradicional, discutida atualmente pelo campo do ensino de História? Conforme Rüsen [2010] - historiador que, a partir de um viés humanista e de sua teoria da História, discute os processos de formação do pensamento histórico através das constituições de sentido que implicam na vida prática -, a aprendizagem histórica consiste no objeto de pesquisa da Didática da História, sendo definida como “um processo mental de construção de sentido sobre a experiência do tempo através da narrativa histórica, na qual as competências para tal narrativa surgem e se desenvolvem”. A narrativa histórica pode ser compreendida enquanto aprendizado quando “as competências forem adquiridas através de uma função produtiva do sujeito, com as quais a história será apontada como fator de orientação cultural na vida prática humana relacionada a três dimensões temporais [...]” [Rüsen, 2010, p. 43-45.] Assim, o trabalho de concretizar e diferenciar a competência narrativa consiste no objetivo da aprendizagem histórica, que ocorre por meio da consciência histórica a fim de orientar a vida prática dos sujeitos através da relação entre passado, presente e futuro.

A consciência histórica, enquanto operação mental inerente a todos os indivíduos [mesmo que não seja percebida de forma totalmente consciente], relaciona as dimensões temporais, sendo que os pensamentos e interpretações realizados no presente necessitam da experiência do passado, bem como definem orientações e lançam expectativas para o futuro. Portanto, as ações dos sujeitos se relacionam com a relação entre tais temporalidades operadas através da consciência histórica [a qual, dependendo de quais concepções e usos realizam do passado, pode ser categorizada como instrumento de análise em quatro tipos: tradicional, exemplar, crítica e ontogenética].

Neste sentido, a aprendizagem histórica ocorre quando, tais operações são trabalhadas a fim de desenvolver o pensamento histórico a partir dos próprios fundamentos da ciência histórica. Como apontado por Rüsen [2010], isto inclui o passado fazer sentido para o presente [“presença perceptível do passado”], a valorização da subjetividade do aprendiz e de sua “carência de orientação” no presente, e a relação entre diferentes sujeitos para a construção da identidade histórica através de uma comunicação argumentativa.

Portanto, a aprendizagem histórica não ocorre quando as aulas de História meramente transpõem conteúdos [que muitas vezes não são de interesse do presente, ou não estabelecem percepções de sentido para os/as estudantes] em forma de informações sobre o passado, o qual acaba sendo concebido como verdade, “como de fato ocorreu”. Tal aprendizagem pode ocorrer quando as experiências dos alunos e alunas são levados em consideração na produção do conhecimento, narrativas diferentes são apresentadas, o passado é buscado a partir das carências do presente a fim de fazer sentido para a orientação cultural dos sujeitos. Isso fica em grande medida limitado quando se têm uma lista extensa de conteúdos a serem trabalhados e “aprendidos” no ensino básico. Como afirma Rüsen [2010]:

“Somente quando a história deixar de ser aprendida como a mera absorção de um bloco de conhecimentos positivos, e surgir diretamente da elaboração de respostas a perguntas que se façam ao acervo de conhecimentos acumulados, é que poderá ela ser apropriada produtivamente pelo aprendizado e se tornar fator de determinação cultural da vida prática humana.” [Rüsen, 2010, p. 44]

Em relação à organização da BNCC, essa se estrutura em Competências Gerais da Base [válidas para todas as disciplinas escolares]; Competências Específicas [referentes a cada área]; Unidades temáticas, Objetos de Conhecimento e Habilidades [organizados em tabelas explicativas para cada série curricular do Ensino Fundamental]. Tais requisitos impostos pelo documento devem ser seguidos no país inteiro. Dessa forma, os conteúdos, a ordem a ser trabalhada [por bimestres ou trimestres], as habilidades a serem desenvolvidas e as avaliações da aprendizagem, são engessadas de forma pronta para serem aplicadas nas aulas. Isso limita em grande medida a autonomia e as particularidades dos professores e professoras, bem como a dos/as estudantes, o que torna extremamente limitante a possibilidade de desenvolvimento da aprendizagem histórica.

Um dos grandes reflexos dessa padronização do ensino, é refletido no PNLD [Programa Nacional do Livro Didático], que a partir de 2017 [antes mesmo da homologação da versão final da Base] publicou o edital anual seguindo as novas normativas. Assim, os livros didáticos a partir de então, tiveram que atender aos critérios estabelecidos e se adaptar completamente à BNCC, contemplando em cada série as mesmas temáticas, os mesmos períodos e eventos, sendo que as coleções precisaram apresentar nas obras os códigos que constam quais as habilidades definidas pela Base estavam presentes em cada temática abordada. Além dos conteúdos a serem trabalhados em sala de aula, a BNCC também determinou, por exemplo, a adaptação, conforme seus pressupostos, da formação continuada de professores e a avaliação e acompanhamento da aprendizagem dos/as alunos/as. Assim, as obras inscritas para participar do PNLD a partir do edital de 2017, devem apresentar atividades com gabaritos e o Manual do Professor impresso e digital com orientações de como utilizar os livros, para garantir as competências e as habilidades previstas pela Base. [Franco; Guimarães; Silva Junior, 2018, p. 1026-1032]

Vale ressaltar que os livros didáticos de História, enquanto objetos culturais - conforme define Bittencourt [2008] -, fazem parte da tradição escolar e, em grande medida, há anos acabavam por influenciar fortemente a organização e os conteúdos a serem trabalhados em sala de aula. Além disso, conforme Silva [2017], desde a década de 1930 através da Comissão Nacional do Livro Didático [CNLD], esses materiais se estabeleceram enquanto política pública no Brasil e, portanto, estiveram sujeitos, em diversos momentos, às modificações e imposições por parte de órgãos do poder, com diferentes intencionalidades, fossem para regular e fiscalizar o ensino, ou para ampliar o acesso de materiais didáticos aos/às estudantes. No entanto, com a adaptação de todos os pressupostos normativos da Base Comum Curricular, esses materiais possivelmente ganharão ainda mais protagonismo nas aulas de História, haja vista que comtemplam, agora de forma obrigatória, “tudo” o que se deve ensinar e aprender.

Portanto, é possível afirmar que a Base Nacional Comum Curricular [promulgada em dezembro de 2017], visa padronizar a educação do país. Consideramos a importância de um documento que oriente o ensino no país de forma consistente, no entanto, que não limite a autonomia docente e que leve em consideração as especificidades dos/as estudantes de todas as regiões do país, a fim de que seja possível a aprendizagem histórica. Os debates de mais de três décadas entorno do ensino de História acabaram por ser em grande medida deixados de lado na BNCC, evidenciando que a oportunidade de mudança no processo de ensino e aprendizagem que tivemos, acabou por se reverter na perpetuação de uma História tradicional, que pode se alinhar perfeitamente aos interesses do atual governo.

Cabe questionar: como os sujeitos envolvidos no ensino de História rearticularão suas práticas em meio a tais imposições, e isto inclui professores/as das escolas, docentes universitários que formam professores e historiadores/as em geral. Enfatizamos que é de fundamental importância discutirmos o ensino de História em meio a este contexto, para garantirmos nossos objetivos para com a aprendizagem histórica e, para isso, são necessárias pesquisas voltadas à investigação da BNCC, dos materiais didáticos e principalmente das práticas empreendidas em sala de aula diante de tais imposições.

Referências

Mariana de Sá Gaspar é formada em História pela UNICENTRO [Universidade Estadual do Centro-Oeste] e pesquisadora da área de Ensino de História.

Dr.ª Maria Paula Costa é professora e pesquisadora pela mesma universidade e coordenadora do Laboratório de Ensino de História.

BITTENCOURT, Circe. “Livros e materiais didáticos de História”. In: ____. [org.] Ensino de História: fundamentos e métodos. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2008, p. 293-324. [artigo]

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Ministério da Educação, 2017.

CAIMI, Flávia Eloisa. A História na Base Nacional Comum Curricular. Revista do Lhiste. Porto Alegre, v. 3, n. 4, jan./jun., 2016, p. 86-92. [artigo]

FRANCO, Aléxia Pádua; GUIMARÃES, Selva; SILVA JUNIOR, Astrogildo Fernandes da. Saberes históricos prescritos na BNCC para o ensino fundamental: tensões e concessões. Ensino em Re-vista. Uberlândia, v. 25, n. Especial, 2018, p. 1016-1035. [artigo]

GAZETA DO POVO. Bolsonaro quer mexer com mercado bilionário de livros didáticos. Veja quem mais fatura. Disponível em: https://www.gazetadopovo.com.br/educacao/bolsonaro-mercado-de-livros-didaticos-veja-quem-mais-fatura/. Acesso em 14 de fevereiro de 2020. [internet]

RÜSEN, Jörn. Aprendizado histórico. In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevão de Rezende. [orgs.]. Jörn Rüsen: e o ensino de História. Curitiba: UFPR, 2010, p. 41-49. [artigo]

____. Os fundamentos da cultura histórica. In: ____.  Teoria da história: uma teoria da história como ciência. Curitiba: UFPR, 2015. [livro]

SILVA, Marcelo Soares Pereira da. O livro didático como política pública: perspectivas históricas. In: ROCHA, Helenice Aparecida Bastos; REZNIK, Luis; MAGALHÃES, Marcelo de Souza. Livros didáticos de História: entre políticas e narrativas. São Paulo: FGV, 2017, p. 101-120. [artigo]