Nikolas Corrent

APRENDIZAGEM E CONSCIÊNCIA HISTÓRICA: APLICABILIDADE DA TEORIA DE JÖRN RÜSEN

A utilização de aulas tradicionais e expositivas ainda se encontra em voga na sociedade contemporânea, no entanto, evidentemente nota-se a sua insuficiência para o aprendizado dos alunos nas escolas. A busca por novas metodologias que venham a contribuir para a qualidade educacional se faz imperativa, contudo, são poucos os docentes que se “aventuram” nesta missão. Professores de disciplinas teóricas como é o caso da história, acomodam-se com a conjuntura e se satisfazem com a “decoreba” dos alunos, algo que não resulta em conhecimento histórico e científico.

O filósofo e historiador alemão Jörn Rüsen, ao analisar uma conjuntura análoga no século XIX na Alemanha, identificou tais problemáticas, desempenhando assim, estudos que visavam estruturar uma aprendizagem histórica que possibilitasse uma conscientização histórica nos discentes, a qual orientaria a vida prática no decurso do tempo.

Seus estudos influenciam na contemporaneidade brasileira, onde inúmeros pesquisadores verificam a ausência de um sentido prático no ensino e buscam em sua filosofia da História, os subsídios necessários para conduzir e efetivar o desenvolvimento do pensamento crítico e racional nos alunos.  Ponderando o exposto, o presente artigo tem como objetivo geral analisar a aplicabilidade da filosofia da História de Rüsen no ensino de história. Como objetivos específicos, foram designados: compreender a filosofia da História de Rüsen e seus princípios; identificar a conjuntura do ensino de história na contemporaneidade brasileira; e evidenciar como a didática da História auxilia no ensino.

Para alcançarmos nossos objetivos supracitados, empregamos neste artigo, o método dedutivo, bem como a análise bibliográfica por intermédio de uma pesquisa qualitativa de caráter exploratório, utilizando-se amplamente de um referencial teórico-conceitual. Neste seguimento, fundamentamos em autores que debatem acerca da filosofia da História de Rüsen, como o próprio historiador, além de Geyso Germinari [2012] e Luis Fernando Cerri [2001]. Ademais, empregamos historiadores que abordam sobre o ensino de história, como Circe Maria Fernandes Bittencourt [2008], Jairo Carvalho do Nascimento [2006] e Carla Bassanezi Pinsky [2010]. Salienta-se que as fontes documentais e bibliográficas se encontram disponibilizadas em determinados endereços eletrônicos e bibliotecas físicas.

A filosofia da história de Jörn Rüsen

Jörn Rüsen desempenha estudos nos campos da teoria e metodologia do ensino de história, sobretudo, propenso a integrar a ciência especializada com a vida prática, como sucedeu com sua filosofia sobre a consciência histórica. Com o intuito de elucidar sobre a consciência histórica, Rüsen identifica o termo “racionalidade” como a gênese conceitual e, destarte, expõe:

“O que é a forma racional do trato interpretativo do homem consigo mesmo e com seu mundo e como esta se distingue das demais? Na linha de Jürgen Habernas, Wolfgang Welsch formulou a seguinte resposta: a racionalidade está presente sempre que “assertivas são criticáveis e fundamentáveis com base nas suas próprias pretensões de validade” [Rüsen, 2010, p. 151].

A racionalidade é inerente a capacidade argumentativa de um indivíduo, o qual encontra-se apto a criticar determinadas problemáticas, fundamentado em suas argumentações. Assim, impetrando a racionalidade, o sujeito adquire aptidão para conscientizar-se historicamente e por sua vez, torna-se competente a identificar o sentido prático da história em sua vida.

Para Rüsen [2010, p. 57] a consciência histórica é intrínseca ao homem, caracterizando-se como “[...] a suma das operações mentais com as quais os homens interpretam sua experiência da evolução temporal de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prática no tempo”. Em outras palavras, o historiador ambiciona que os sujeitos interpretem a história e as experiências do passado para que possam fundamentar e conduzir sua vida prática no presente, assim como no futuro.

O narrar histórias se concebe em uma aquisição cultural que corrobora a capacidade dos indivíduos em rememorar o passado, evidenciando sua importância no escopo de orientar a vida prática do presente e do futuro. Em suma, é mediante o rememorar as experiências, narrar o passado e interpretá-lo que o agir consciente se estabelece e influi na vida prática dos sujeitos.

Articulando com Rüsen, o historiador Geyso Germinari [2012] explana acerca de três especificidades da narrativa histórica, sendo a primeira, salientar que a mesma não é análoga à lembrança, mas sim, uma rememoração de um passado distante, o qual transpassa as memórias individuais. Rüsen [2010, p. 63] distingue expondo que a lembrança “[...] flui natural e permanentemente no quadro de orientação da vida prática atual e preenche-o com interpretações do tempo”, enquanto que

“Só se pode falar de consciência histórica quando, para interpretar experiências atuais do tempo, é necessário mobilizar a lembrança de determinada maneira: ela é transposta para o processo de tornar presente o passado mediante o movimento da narrativa. A mera subsistência do passado na memória ainda não constitutiva da consciência histórica. Para a constituição da consciência requer-se uma correlação expressa do presente com o passado – ou seja, uma atividade intelectual que pode ser identificada e descrita como narrativa [histórica]” [Rüsen, 2010, p. 64].

Aludindo a segunda especificidade da narrativa histórica, Germinari [2012] elucida que incide na sua influência no presente e futuro mediante as experiências do passado, constituindo assim, uma consciência histórica fundamentada na competência narrativa, como pressupõe Rüsen. A competência narrativa é definida por Rüsen [1992, p. 29)]como uma “[...] habilidade da consciência humana para levar a cabo procedimentos que dão sentido ao passado, fazendo efetiva uma orientação temporal na vida prática presente por meio da recordação da realidade passada”.

Consoante Germinari [2012], o ato de “dar sentido ao passado” na competência narrativa articula-se em outras três competências, sendo elas: a competência da experiência, a qual “[...] supõe uma habilidade para viver experiências temporais [p.1160]; a competência da interpretação, apenas analisando as diferenças entre as experiências das três dimensões temporais; e a competência de orientação, caracterizada “[...] pela capacidade de utilizar o todo temporal na orientação da vida prática contemporânea” [p. 1161].

A terceira especificidade da narrativa histórica segundo Germinari [2012, p. 1161], “[...] refere-se ao elemento que dá unidade interna às três dimensões temporais, no processo de representação da continuidade, mediante a narrativa histórica”, ou seja, interpretar as mudanças sucedidas nas dimensões temporais para se orientar de modo assertivo a vida prática. Rüsen ratifica o exposto por Germinari e explana que

“Os homens têm de interpretar as mudanças temporais em que estão enredados a fim de continuarem seguros de si e de não terem de recear perder-se nelas, ao se imiscuírem nelas pelo agir, o que precisam fazer, para poderem viver. A resistência dos homens à perda de si e seu esforço de auto-afirmação constituem-se como identidade mediante representações de continuidade, com as quais relacionam as experiências do tempo com as intenções no tempo: a medida da plausibilidade e da consistência dessa relação, ou seja, o critério de sentido para a constituição de representações abrangentes da continuidade é a permanência de si mesmos na evolução do tempo” [Rüsen, 2010, p. 66].

No desenvolvimento da consciência histórica mediante a representação de continuidade, Rüsen [2010, p. 61] estabelece ainda diferentes patamares de consciência, designadas de “tipologia geral do pensamento histórico”. Assim, têm-se quatro tipologias de consciência histórica, sendo elas: a Tradicional, a Exemplar, a Crítica e a Genética.

Na tipologia tradicional da consciência histórica, o passado possui uma ligação concatenada com o presente e o futuro, tendo em vista, segundo Rüsen [in Barca; Martins; Schmidt, 2010, p. 64] a “[...] totalidade temporal que faz significativo o passado e relevante a realidade presente e a sua extensão futura como uma continuidade de modelos de vida e os modelos culturais pré-escritos além do tempo”. Assim, o sujeito conhece seu passado e apenas o estende ao presente e futuro, sem que desempenhe qualquer interpretação e pondere as intenções no tempo.

Na tipologia exemplar, Rüsen [in Barca; Martins; Schmidt, 2010, p. 66] elucida que as experiências relevantes do passado “[...] serão interpretadas como caso de regras gerais, e formam-se, na interação entre generalizações de regras e isolação de casos, como condição necessária para um emprego prático na vida da adquirida competência de regras de juízo”. Destarte, as experiências significativas do passado são empregadas pelo sujeito como exemplos para explicar e influenciar suas ações no presente e no futuro.

A tipologia crítica estabelece uma ruptura com o passado, reconstituindo as três dimensões temporais, pois segundo Rüsen [in Barca; Martins; Schmidt, 2010, p. 67], a história “[...] funciona como a ferramenta com a qual se rompe, ‘se destrói’, se decifra tal continuidade – para que perca seu poder como fonte de orientação no presente”.

Por intermédio da tipologia genética, Rüsen estabelece que os sujeitos

“[...] compreendem sua identidade como “desenvolvimento” ou como “formação”, e ao mesmo tempo, com isso, aprendem a orientar temporalmente sua própria vida prática de tal forma que possam empregar produtivamente a assimetria característica entre experiência do passado e expectativa de futuro para o mundo moderno nas determinações direcionais da própria vida prática” [Rüsen in Barca; Martins; Schmidt, 2010, p. 69].

Ponderando as supracitadas tipologias, conclui-se que estas incidem em processos de desenvolvimento da consciência histórica, onde a tradicional e a exemplar compõem os estágios menos desenvolvidos, enquanto a crítica e a genética se concebem nas mais desenvolvidas deste processo.

Sintetizando, a consciência histórica para Rüsen [2010] é adquirida mediante a narrativa das experiências do passado e, se efetiva no agir por intermédio do conhecimento histórico transpassado pela fala, onde o sujeito conhece o passado, interpreta-o mediante as intenções no tempo e emprega todo o conhecimento histórico na vida prática do presente e na perspectiva do futuro.

A aplicabilidade da teoria de jörn rüsen na aprendizagem

Em preponderância, as aulas de história são reputadas pelos alunos como “distantes” de sua realidade, cansativas, conteudistas e fundamentadas na memorização de datas, nomes e fatos, o que resulta na insuficiência de empenho dos estudantes, mediante uma metodologia com práticas pedagógicas tradicionais.

Acerca da disciplina de história, o historiador Jairo Carvalho do Nascimento [2006, p. 01] corrobora expondo que no senso comum, “[...] a disciplina História é uma “matéria fácil”, “qualquer um” pode lecionar; resume-se a decorar datas, nomes importantes e fatos políticos de relevância”. Ademais, pode-se considerar que até mesmo os professores desta disciplina a ponderam mediante essa concepção e encontram-se exauridos para o ensino.

Não obstante, a historiadora Carla Bassanezi Pinsky [2010, p. 09] salienta que a “[...] velha História de fatos e nomes já foi substituída pela História social e Cultural”. Diante disto, a historiadora Circe Maria Fernandes Bittencourt, explana que:

O conhecimento histórico não se limita a apresentar o fato no tempo e no espaço acompanhado de uma série de documentos que comprovam sua existência. É preciso ligar o fato a temas e aos sujeitos que o produziram para buscar uma explicação. E para explicar e interpretar os fatos, é preciso uma análise, que deve obedecer a determinados princípios. Nesse procedimento, são utilizados conceitos que organizam os fatos, tornando-os inteligíveis [Bittencourt, 2008, p. 183].

Mediante essa conjuntura e as elucidações de Cerri, Pinsky e Bittencourt, verifica-se o imperativo dos professores de história em avigorar-se e aprimorar suas práticas para alterar essa mentalidade do senso comum, no entanto, conforme reitera Nascimento [2006, p. 01], “fazer do ensino de História um mecanismo dinâmico para envolver os alunos na construção do conhecimento é um desafio para todos os professores.” Destarte, Pinsky [2010, p. 32] adverte que “[...] capacitar os estudantes para perceber a historicidade de concepções, mentalidades, práticas e formas de relações sociais é justamente uma das principais funções das aulas de História”.

Cerri [2001, p. 110] reitera que “[...] a história que o aluno usa é diferente daquela que o professor ensina, que por sua vez é diferente do que funcionários dos Ministérios de Educação e acadêmicos formadores de professores apregoam”. Dessa forma, é evidente que o aluno perca seu interesse na aprendizagem histórica, a qual se resume de fato, em decorar “datas, nomes e fatos”, sem que apresente “nada” de benéfico para suas necessidades práticas.

Postas essas considerações, verifica-se a importância da história, não apenas para a formação do aluno nas escolas, mas para o seu cotidiano e sua vida prática, como sugere Rüsen [2010]. Emana então, a necessidade de despertar o interesse e a atenção dos estudantes para o aprendizado dessa disciplina, além de convencer os professores “tradicionais” a empregarem novas formas de ensino. Adaptar-se à nova realidade do aluno é imprescindível ao professor, para que suas aulas promovam um ensino de qualidade, bem como a conscientização dos discentes.

Neste contexto, a didática da história proposta pelo autor, atenta-se a um aprofundamento do conhecimento histórico nas necessidades sociais, propenso a orientar a vida prática dos sujeitos nas dimensões temporais. Rüsen [2015, p. 248] estabelece ainda que a didática da história incide no âmago da aprendizagem histórica, ponderando que “ela produz de modo científico [especializado] o conhecimento necessário e próprio à história, quando se necessita compreender os processos de aprendizagem e lidar com eles de modo competente”.

Além disso, o historiador afiança que a aprendizagem e a consciência histórica constituem objetos da didática da história, ponderando que ambas viabilizam uma relação intrínseca entre a teoria e a prática. Dessa forma, tal disciplina especializada busca por intermédio da aprendizagem histórica impetrar a consciência histórica, com o intuito de orientar a vida prática dos discentes tanto no presente quanto no futuro. Insta salientar que a consciência histórica não deve ser entendida somente como um conhecimento que alude as experiências do passado, mas sim, “[...] como um conjunto coerente de operações mentais que definem a peculiaridade do pensamento histórico e a função que ele exerce na cultura humana”, conforme complementa Rüsen [2010, p. 37].

Diante disso, a didática da história é quem possibilita a compreensão da importância e relação da aprendizagem histórica com a vida prática dos sujeitos e, devido à isso, Rüsen [2010, p. 40] sintetiza que a “didática da história [...] pode demonstrar ao historiador profissional as conexões internas entre história, vida prática e aprendizado”, viabilizando, por sua vez, a consciência histórica, a qual fomenta uma orientação existencial nos sujeitos.

Rüsen [2010, p. 79] elucida que não podemos “[...] considerar a aprendizagem histórica somente como um processo de aquisição de conhecimentos”, tendo em vista que não aproveitar-se-ia de “[...] um importante potencial de aprendizagem: a percepção ou experiência da história”. Em outras palavras, a aprendizagem histórica deve ser explanada como um processo contínuo, onde através da narrativa, as experiências do passado são expostas e, deste modo, interpretadas com relação as questões cotidianas, contribuindo como uma orientação que subsidia no agir dos discentes no tempo presente e na perspectiva do futuro, procedimentos que viabilizam o desenvolvimento da consciência histórica.

A proposta de Rüsen com a didática da história visa atender a demanda de Cerri, sobretudo ao passo em que orienta a vida prática do aluno, a qual sucede-se, em preponderância, fora da sala de aula. Concomitantemente, a teoria de Rüsen conscientiza historicamente os discentes, elucidando que aquilo que foi apreendido durante as aulas de história, é possível empregar em seu dia-a-dia, seja em uma discussão com amigos e familiares ou em problemáticas maiores, como as questões políticas, econômicas e sociais do país.

É diante desta estrutura que se evidencia a importância em se aplicar a teoria de Rüsen no ensino de história, tendo em vista os subsídios que a mesma fornece para auxiliar a vida prática dos alunos. Assim, o passado não se concebe apenas como uma lembrança ou memória estática, mas como um arquétipo que ao ser interpretado, auxilia no presente e no futuro.

Em síntese, a relação entre as dimensões temporais que Rüsen cognomina de consciência histórica é manifestada por grupos e indivíduos através da narrativa e, doravante a averiguação dos acontecimentos históricos transpassados por ela, torna-se plausível ao indivíduo uma compreensão sobre a sociedade em que se encontra, bem como administrar suas práticas na perspectiva do futuro que ambiciona.

Com a aplicabilidade de uma didática da História que promova a conscientização histórica nos alunos, tem-se um ensino que realmente se preocupa com os estudantes e com o futuro da nação, o qual visa resolver as demandas que a sociedade impõe sobre os indivíduos, tornando-os cidadãos conscientes e racionais, competentes a solucionar as problemáticas do presente e acautelar suas ações para que os desastres da história não se reproduzam no futuro.

Referências

Mestre em História pela Universidade Estadual do Centro-Oeste [UNICENTRO]. Graduado em Pedagogia pelo Centro Universitário Internacional [UNINTER], Filosofia pelo Centro Universitário de Araras Dr. Edmundo Ulson [UNAR], História pela Universidade Luterana do Brasil [ULBRA] e Ciências Sociais pela Faculdade Guarapuava [FG]. Especialista em Docência do Ensino Superior e Educação a Distância com Ênfase na Formação de Tutores pela Faculdade São Braz [FSB]; Gestão da Educação do Campo pela Faculdade de Administração, Ciências, Educação e Letras [FACEL]; Educação Especial e Inclusiva, Metodologia do Ensino de Filosofia e Sociologia e Ensino Religioso pela Faculdade de Educação São Luís [FESL]. Graduando em Serviço Social pelo Centro Universitário Internacional [UNINTER[. Membro do grupo de Estudos em História Cultural da Universidade Estadual do Centro-Oeste [UNICENTRO]. Professor de Filosofia e Sociologia contratado pela Secretaria de Educação do Estado do Paraná e professor celetista das disciplinas de Filosofia, História e Sociologia no Colégio Imaculada Virgem Maria. Tem experiência nos níveis de Ensino: Fundamental, Médio e Profissional nas áreas de Ensino Religioso, Fundamentos do Trabalho, História, Filosofia e Sociologia.

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