Flávio José Dalazona

A HISTORIOGRAFIA E A APRENDIZAGEM HISTÓRICA: AS REFLEXÕES ORIUNDAS DA NOVA DIDÁTICA DA HISTÓRIA [NEU GESCHICHTSDIDAKTIK] ALEMÃ.

O Texto historiográfico na reflexão didática

Pensar a constituição da ciência histórica remete-nos a refletir sobre o paradigma da modernidade, no qual diversas ciências se estabeleciam após o processo do Iluminismo. A ciência da História se estabelece no século XIX em torno de um objeto específico: o passado. O modus operandi de se tratar esse passado é instituído a partir de uma metodologia que, a partir do manuseio das fontes históricas, direcionava o historiador para a materialização do seu ofício: a narrativa historiográfica.

A estrutura do conhecimento histórico encontra-se dispersa e em uma linha tênue entre: res gestae [ações humanas no passado] e rerum gestae [a escrita propriamente dita da história]. Obviamente que as ações humanas armazenadas na memória se encontram em uma quantidade amplamente maior do que se é produzido historiograficamente.

Compreende-se que historiografia, aqui, é entendida como um conjunto de enunciados narrativos de fatos, com bases empíricas fundamentadas, a partir de uma metodologia que é a base epistemológica do pensamento histórico em sua estrutura científica. Opera-se um salto qualitativo e quantitativo proporcionado por escolas e paradigmas historiográficos durante os séculos XIX e XX.

Contudo, nesse percurso há um nítido processo de descentralização do direcionamento da produção do conhecimento histórico. A disciplina histórica centra seu interesse em protocolos de cientificização e erudição, deixando muitas vezes de lado de a saber que a mesma é enraizada nas necessidades vitais do agir racionalmente do ser humano e que, dessa forma, seria a priori uma condição efetiva reconstruir tal aspecto por meio da própria narrativa historiográfica.

Consequentemente a produção do conhecimento histórico, mediante a historiografia, precisa suprir uma necessidade de orientação temporal no presente. O conhecimento histórico precisa acertar as contas com a sociedade, cumprindo, assim, sua função vital, capacitando o agente histórico de pensar historicamente, situando-o frente aos problemas do passado, resignificando tais conceitos substantivos no presente e proporcionando a capacidade de orientação nas suas ações futuras.

As experiências do tempo precisam ser interpretadas, com a finalidade de suprir as carências temporais nas quais os sujeitos estão envoltos. Sendo assim, a historiografia [ou a escrita da história] precisa assumir sua tarefa historicamente estabelecida, que seria, por meio da convenção metódica da construção narrativa, produzir sentidos:

“Para a historiografia como produto narrativo, argumenta-se que, mesmo se todo conhecimento histórico é inevitavelmente situado, é necessário trabalhar em direção a um entendimento mais complexo dos modos com os quais os relatos históricos são impregnados pelas diversas conotações do tempo presente” [Martins, 2017, p. 142]. 

O que de fato ocorre é que a função da escrita histórica é complementar com relação à prática historiográfica. Para Certeau [2017, p. 109] ela é particularizada sob dois aspectos: por um lado “ela exorciza a morte introduzindo-a no discurso”. Por outro lado:

“[...] tem uma função simbolizadora; permite a uma sociedade situar-se, dando-lhe, na linguagem, um passado, e abrindo assim um espaço próprio para o presente: “marcar” um passado é dar um lugar à morte, mas também redistribuir o espaço das possibilidades, determinar negativamente aquilo que está por fazer e, consequentemente, utilizar a narratividade, que enterra os mortos, como meio de estabelecer um lugar para os vivos. A arrumação dos ausentes é o inverso de uma normatividade que visa ao leitor vivo, e que instaura uma relação didática entre o remetente e o destinatário”.

Compreende-se que, dessa forma, que “o conjunto do passado das ações humanas nada mais é do que um acervo morto. Sua transformação em história é sua vivificação pela atuação direta do interesse racional do presente” [Martins, 2017, p. 126]. Toda a produção de conhecimento mediante a prática historiográfica precisa ter em seu norte a função social e didática que é particular da própria disciplina histórica. Isto é, dotando de significado o conhecimento histórico para o ser em sociedade.

O processo de consolidação da ciência da História no século XIX, resulta em um caráter ambíguo: se, por um lado, a disciplina se consolida na pesquisa e em cadeiras na academia, acaba afastando a história científica do público em geral. Se tomarmos seu processo de consolidação, dentro dos padrões científicos, percebe-se que a disciplina histórica consegue se consolidar mediante dois aspectos:

“A profissionalização dos historiadores decorre, num primeiro momento, de uma operação de delimitação, da definição de uma norma legítima que marque os contornos de uma comunidade científica que garanta a validade do saber histórico. Essa clausura se efetua em dois planos: a organização do ensino e a codificação do método” [Dosse, 2010, p. 27].

Em algum momento teórico da construção historiográfica deixou-se de pensar a relação didática que o texto histórico devia possuir com seus leitores, ou seja, deixou de centrar seus objetivos nos aspectos práticos do saber histórico. Dessa forma, passou a não encontrar mais a relação entre a história e a vida concreta ou sua utilidade para o cotidiano dos seres em sociedade.

Rüsen [2006, p. 8] aponta que durante o século XIX, quando os historiadores delinearam os contornos de “sua disciplina, eles começaram a perder de vista um importante princípio, a saber, que a história é enraizada nas necessidades sociais para orientar a vida dentro da estrutura tempo”. Logo, é inequívoco pensar uma univocidade na trajetória do pensamento histórico, desde sua constituição, como um artefato na biblioteca das ciências da humanidade, até seu desdobramento como disciplina estabelecida e consolidada nas salas de aula, espaços públicos, e sua própria prática científica.

Se, por um lado, os domínios de Clio se consolidam ao lado dos mais diversos paradigmas científicos da modernidade, a mesma acaba se distanciando de seu significado vital e a função social que mantém com o presente.

A consolidação científica leva a história a um processo de rompimento com a dimensão utilitária-didática do saber histórico. Dimensão didática essa que está intrinsicamente ligada às funções do conhecimento histórico e a sua relação com a vida prática. Dessa forma, torna-se necessário pensar novamente uma reconciliação entre o conhecimento histórico – em sua forma especificamente protocolada por padrões cientificistas – e as suas conexões didáticas com a sociedade.

É a partir de tais apontamentos que um grupo de pesquisadores na Alemanha, no final da década de 1960 e também nos anos 1970, se debruça a pensar uma virada paradigmática ao pensar a relação entre a ciência histórica e a vida. Nesse sentido, busca-se [re] estabelecer as conexões entre a historiografia com a sociedade que é seu fundamento de ser e existir.

A Historiografia “útil”: conhecimento histórico à serviço da vida

Segundo Jörn Rüsen [2010b, p. 51], no âmbito dos processos de formação histórica a própria ciência da história torna-se um “caso didático especial”. Tendo assim, “a própria história como ciência também é um processo de aprendizagem que precisa ser organizado didaticamente”. Dessa maneira, compreende-se que a historiografia, “pela sua narratividade, ela fornece à morte uma representação que, instalando a falta na linguagem, fora da existência, tem valor de exorcismo contra a angústia” [Certeau, 2017, p. 111]. Torna-se necessário, contudo, pensar essa relação entre o que a ciência histórica pode ser útil em fornecer significado identitários à vida prática, na complexa relação que é produzida entre o ser e o tempo.

Para Rüsen, ciência histórica e vida prática estariam interligadas em uma totalidade onde uma seria conditio sine qua non de existir da outra. Em uma constituição dialética o conhecimento histórico se originaria nos interesses [1], ou as carências de orientação no tempo historicamente determinadas socialmente pelo contexto histórico. Após o conhecimento histórico iria buscar seus fundamentos nas ideias históricas [2] acerca do passado, ou seja, aquilo que é conteúdo substantivo do passado humano, presente principalmente nas fontes históricas. Prosseguindo, tais ideias históricas, precisariam perpassar pelos procedimentos metódicos [3] da assimilação do passado histórico. O conhecimento histórico se materializaria em uma narrativa histórica, adquirindo assim o seu caráter formal [4] de apresentação, e por fim retornaria a responder as carências de orientação da qual foi oriundo adquirindo seu caráter funcional [5] de orientação existencial e constituinte da identidade humana no tempo.

Desse modo, se constitui historicamente e consolida na Alemanha a perspectiva de uma matriz disciplinar que tem por objetivo investigar a aprendizagem da consciência histórica da sociedade. A didática da história concentra suas investigações acerca dos interesses, formas e funções do conhecimento histórico na sociedade. A partir da matriz pode-se definir que a razão de ser do conhecimento histórico surge na vida prática, e é no retorno aos problemas práticos da vida que ele fundamenta toda produção do conhecimento histórico:

“A ciência histórica surge da vida prática e se torna viva para o homem quando ela, em sua potencialidade racionalizadora, consegue estabelecer sentido de orientação para os homens, isto é, quando supre carências de orientação que não puderam ser suprimidas por outras formas não sistemáticas de histórias [função de orientação]. Se a ciência histórica surge da vida prática dos homens, das carências de orientação temporal, se ela atende a demandas de orientação do tempo presente, uma das tarefas da didática da história é investigar quais são esses interesses que permeiam as investigações científicas da história” [Saddi, 2010, p. 218].

No decorrer de sua constituição científica, a ciência histórica acaba se afastando das necessidades práticas, e de sua função social. Essa trajetória consolida um afastamento da dimensão didática imanente ao ofício historiográfico. A centralidade da produção do conhecimento histórico desloca-se da aprendizagem para o método:

“É a própria didática que se vê expulsa da especialidade. Ela é relegada ao plano externo. A didática é reduzida à função de aplicação ou ‘transposição’ da historiografia científica nos livros didáticos, na historiografia popular [de divulgação] ou algo parecido. Isso afasta a auto compreensão profissional dos historiadores, para a qual a historiografia é uma práxis própria do pensamento histórico, distinta da práxis de pesquisa” [Rüsen, 2012, p. 29].

Todo esse processo pelo qual passa a produção do conhecimento em história, resulta em um processo ambíguo: se por um lado a disciplina se consolida na pesquisa nas cátedras das academias, acaba afastando a história científica do público em geral. Não se encontrava mais conexão entre a história e a vida concreta ou sua utilidade para o cotidiano social. Assim sendo, o processo de constituição da ciência histórica “que poderia aprofundar sua aproximação à Vida, por meio da sistematização do pensamento histórico, utilizou esse atributo para dela se distanciar” [Alves, 2013, p. 55].

Portanto, “cientificização como progresso da racionalização metódica deveria ser vista também como ‘progresso’ da irracionalidade nos princípios cognitivos do conhecimento histórico” [Rüsen, 2012, p. 22], ocasionando em um processo que Rüsen designa como uma “desdidatização” do próprio conhecimento histórico.

No desenrolar de sua constituição científica, a disciplina histórica produz diretamente uma “instrumentalização da historiografia pela pesquisa” o que “compromete seu impacto sobre a orientação histórica” [Rüsen, 2012, p. 25]. Ocasiona-se desta forma, uma perca do potencial didático. Contudo, “a historiografia tem de apresentar [mediante pesquisa] o tempo interpretado de maneira que se torne parte da vida, que recebe dela direcionamento temporal efetivo, ao ser transposta para as intenções concretas do agir dos sujeitos” [Rüsen, 2010a, p. 29].

A didática da história, enquanto um campo de investigação contribuiu para uma reflexão sobre relação entre o conhecimento histórico e a sua relação com a vida prática, transformando o conhecimento histórico em vetor para a aprendizagem histórica. Tais conexões podem ser estabelecidas também, a partir da relação entre a historiografia [enquanto produto da prática do historiador] e as funções que ela desempenha no agir humano no tempo:

“A historiografia abriria a seus destinatários o processo temporal interno de formação da humanidade, no qual se inserem como contemporâneos e por intermédio do qual poderiam adquirir sua identidade histórica e as orientações temporais de sua vida prática, nela possibilitadas” [Rüsen, 2012, p. 25].

Para Cerri [2013, p. 38] o caráter “inerentemente didático do trabalho do historiador” é “a criação de formas de apresentação do conhecimento produzido para suprir as necessidades de orientação que se originam da vida prática”. Quando tomamos a matriz disciplinar de Rüsen, como referência, podemos estabelecer claramente que o conhecimento histórico se origina das carências de orientação, presentes na vida prática e não das convenções metódicas, as quais os historiadores submetem ao produzir suas narrativas.

O conhecimento histórico, em sua história acerca de sua constituição e transmissão esteve sempre atrelado às funções que deveria desempenhar na realidade histórica a qual se originava:

“Antes que os historiadores viessem a olhar para seu trabalho como uma simples questão de metodologia de pesquisa e antes que se considerassem ‘cientistas’, eles discutiram as regras e os princípios da composição da história como problemas de ensino e aprendizagem. Ensino e aprendizagem eram considerados no mais amplo sentido, como o fenômeno e o processo fundamental na cultura humana, não restrito simplesmente à escola” [Rüsen, 2006, p. 8].

A teoria da história de Rüsen, oriunda desse momento de virada paradigmática alemã, contribui para superar o caráter meramente existencial da narrativa historiográfica e de sua constituição teórica, e direciona sua crítica para questionar os pressupostos funcionais de orientação no tempo que o conhecimento histórico é constituinte. Ao desenvolver sua teoria da história Rüsen está em busca principalmente de quais seriam “os critérios de sentido que orientam o agir, objetivamente inseridos nas circunstâncias da vida” [Rüsen, 2010a, p. 135].

O ofício historiográfico precisa reencontrar suas conexões com seus princípios didáticos, tomando como pressuposto a função social do conhecimento histórico, e a sua relação com a vida prática:

“O princípio da condição didática de uma reflexão do historiador está nisso: considerar que o seu trabalho e o resultado de seu trabalho inserem-se numa dinâmica social da qual ele participa como sujeito, sobre a qual ele não têm controle individual, porque essa dinâmica o constituiu antes que ele fosse um historiador” [Cerri, 2013, p. 31].

Em síntese, o discurso histórico opera como um código cultural na sociedade e no indivíduo. É preciso, estar atento às condições originárias de produção do conhecimento historiográfico, e saber onde e como a experiência do presente influenciou determinado modo de se pensar o passado. Corroborando a ideia de que “refletir sobre o uso prático do saber histórico é um requisito básico da ciência histórica” [Rüsen, 2010a, p. 15].

Considerações Finais

As discussões construídas até o presente momento buscaram apresentar um panorama da relação entre a historiografia e a aprendizagem histórica. O conjunto dos apontamentos direciona a pensar o estatuto da própria historiografia na constituição de sua efetivação como um fator de aproximação entre o conhecimento histórico e o ser em sociedade.

A começar pela delimitação do que seria a historiografia tal termo parece estar longe de ter uma definição simples. Comumente designada como a escrita da História [res gestae], ela é resultado de uma operação metódica regulada por acadêmicos que pressupõe uma formação mais especializada acerca do conhecimento histórico. Todavia, é preciso estabelecer as conexões entre o saber historiográfico produzido a partir da ciência dos historiadores e as suas conexões na vida prática, onde é transposto os esforços dos historiadores em construir suas narrativas.

Para Klaus Bergmann [1990, p. 35] a “Ciência Histórica é uma instituição ou instância surgida no decorrer do processo histórico, que está preocupada em elaborar lembranças e memórias, tendo em vista o futuro e a prática social cotidiana”. Ela é oriunda das necessidades de orientação de cada sociedade inserida em seu contexto histórico, de onde precisa, estabelecer vínculos com seu caráter funcional de orientação.

Desde a constituição da ciência histórica, os paradigmas historiográficos, e as escolas de pensamento procuraram produzir seus saberes, a partir de delimitações que procurassem solidificar sua estrutura de pensamento com a sociedade que lhe demandava os problemas práticos. Para citar um exemplo, basta pensar na contribuição que os historiadores alemães desempenharam na constituição do Estado nacional moderno no processo de unificação ocorrido no século XIX. Em síntese a historiografia sempre precisa reencontras as suas conexões com a vida prática, produzindo efeitos no agir humano.

Assim sendo, o conhecimento historiográfico deve ser um fator constituinte para uma práxis social, constituída a partir das necessidades de orientação temporal e efetivada a partir do conhecimento histórico. Tal práxis pressupõe um intercâmbio entre o conhecimento histórico [teoria] e o agir, impulsionado pela assimilação [ou a partir do âmbito teórico rüseniano: aprendizagem] de histórias que forneçam sentido às indagações do tempo presente.

Para tanto, toma-se como ponto de partida que a constituição do aprendizado histórico pressupõe a formação de três operações presentes na consciência histórica: experiência, interpretação e orientação. Aponta-se que:

“O aprendizado histórico é uma das dimensões e manifestações da consciência histórica. É o processo fundamental de socialização e individualização humana e forma o núcleo de todas estas operações. A questão básica é como o passado é experienciado e interpretado de modo a compreender o presente e antecipar o futuro” [Rüsen, 2006, p. 16].

É a partir da constatação de tais fatores que a didática da história surge, como um esforço de sistematização, aproximação, e conexão da historiografia com as contingências do agir humano na história. A didática da história forneceria, em síntese, elementos para uma reflexão acerca dos princípios didáticos presentes na própria ciência histórica:

“A Didática da História é indispensável para a Ciência Histórica exatamente por causa do fato de ela indagar sobre e problematizar este significado e, destarte, se opor ao perigo de a Ciência Histórica se isolar das necessidades legítimas de uma orientação histórica daquela sociedade que, em última análise, a sustenta” [Bergmann, 1989, p. 34].

Pode-se dizer que as teorias advindas da virada paradigmática alemã nos anos 1960 e 1970, deram um contributo significativo para se reencontrar as conexões entre o saber histórico e a sua dimensão utilitária para a vida. Buscando fornecer uma nova dinâmica ao se pensar a organicidade do pensamento historiográfico e sua inserção no seio social, a didática da história estabelece-se como um campo que busca construir aproximações entre a historiografia e os problemas históricos que cada período histórico demanda.

Referências

Flávio José Dalazona é Mestrando do Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Estadual do Centro Oeste [UNICENTRO].

ALVES, Ronaldo Cardoso. História e Vida: encontro epistemológico entre Didática da História e Educação Histórica. História & Ensino, Londrina, v. 19, n. 1, p. 49-69, jan./jun. 2013. [artigo]

BERGMANN; Klaus. A História na Reflexão Didática. Revista Brasileira de História. São Paulo, v. 9 nº 19, p. 29-42, 1990. [artigo]

CERRI, Luis Fernando. O historiador na reflexão didática. História & Ensino, Londrina, v. 19, n. 1, p. 27 – 47, jan/jun. 2013. [artigo]

CERTEAU, Michel de. A Escrita da História. 3. ed. Rio de Janeiro, Forense: 2017. [livro]

DOSSE, François. História e Historiadores no século XIX. In: MALERBA, Jurandir [Org.]. Lições de história: o caminho da ciência no longo século XIX. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2010. [livro]

MARTINS, Estevão de Rezende. Teoria e Filosofia da História – Contribuições para o ensino de História. Curitiba: W&A Editores, 2017. [livro]

RÜSEN, Jörn. Aprendizagem histórica: fundamentos e paradigmas. Curitiba: W. A. Editores, 2012. [livro]

___________. Didática da História: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemão. Práxis Educativa, Ponta Grossa – PR. v.1, n.2, 2006. [artigo]

___________. História viva: teoria da história: formas e funções do conhecimento histórico. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2010a. [livro]

__________. Razão Histórica: teoria da História: fundamentos da ciência histórica. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2010b. [livro]

SADDI, Rafael. O parafuso da didática da História: o objeto de pesquisa e o campo de investigação de uma didática da história ampliada. Acta Scientiarum. Education,  v. 34, n. 2, p. 211-280, 2010. [artigo]