Benigna Ingred Aurelia Bezerril e Krishna Luchetti

A HISTÓRIA NO CHÃO DA ESCOLA: ENSINO DE HISTÓRIA NO PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA NA UFRN/NATAL

 

O presente trabalho busca elaborar uma reflexão acerca das experiências adquiridas pelos professorandos do curso de História Licenciatura da Universidade Federal do Rio Grande do Norte por meio do Programa Residência Pedagógica, subprojeto História. Visto que, estando na posição de residentes no período em questão, nos foi concedida a oportunidade de experienciar nosso futuro ofício profissional, como professores titulares de uma ou mais turmas. É importante começar pontuando que além da vasta experiência prática adquirida durante os três semestres de atuação na escola durante o programa, nossa fortuna crítica acerca da Educação e do Ensino de História também foi bastante enriquecida, por meio das leituras e discussões em grupo. Dessa forma, é possível pensar no quão benéfica tal experiência se fez para nossa formação enquanto graduandos e futuros professores de História.

Para iniciar nossa reflexão acerca de nossa prática no Programa Residência Pedagógica em História, é preciso destacar os papéis significativos e visceralmente intrincados entre o que chamamos de Teoria e Prática. Ou seja, os conhecimentos que adquirimos nos textos acadêmicos e nossas vivências em sala de aula enquanto professorandos.  Afinal, é sabido que ambos são necessários para uma atuação profissional crítica e efetiva enquanto educadores, de forma que trabalhar apenas com um desses pontos sem articulá-lo com o outro não teria sentido.

Visando ilustrar tal encadeamento entre esses nichos, podemos pensar em nossa práxis diária na escola, que se iniciou com a observação das turmas, para que em seguida fosse elaborada uma sequência didática, na qual foi destacada constantemente a importância do planejamento para ação diária do profissional da educação. Pois como acentua a professora Crislane Azevedo “é importante, do ponto de vista do ensino, que o professor planeje, reflita sobre sua ação, pense sobre o que faz, antes, durante e depois. Planejar no ensino significa, portanto, pensar a própria ação, pensar refletidamente.” [Azevedo, 2013, p.5]. Tal afirmação só reforça o valor que esse período de observação das turmas teve na elaboração de um plano de curso e na sequência de planos de aula, de forma que estes servissem tanto aos interesses dos alunos enquanto cidadãos em formação, e quanto ao aprendizado dos conteúdos históricos.

Se fez notável a ênfase do programa na formação de educadores críticos, que valorizassem o conhecimento dos alunos enquanto sujeitos, e só a partir de tal reconhecimento realizassem planejamentos que fossem significativos para as vivências dos estudantes. Concatenando tal experiência de observação aos conhecimentos teóricos adquiridos na Universidade, nos foi permitido tornar as aulas mais proveitosas, aprimorando os processos de ensino-aprendizagem, como será demonstrado em alguns exemplos ao longo deste texto.

Além disso, o contexto social e econômico dos alunos foi constantemente pauta de nossas discussões nas reuniões em grupos [divididos por escola], as coletivas [reunião geral], e dos planejamentos de aulas. Pois, para ser feita uma escolha de conteúdos, abordagens, avaliações e de todo processo de ensino-aprendizagem é importante conhecer a realidade que o aluno está inserido. Como nos apontam os Parâmetros Curriculares Nacionais “A escolha dos conteúdos relevantes a serem estudados, [...] parte das problemáticas locais em que estão inseridas as crianças e as escolas, não perdendo de vista que as questões que dimensionam essas realidades estão envolvidas em problemáticas regionais, nacionais e mundiais.” [Brasil, 1997, p. 30]. Ou seja, fazendo com que a disciplina de História se faça significativa para estes alunos, e que os conteúdos estudados possam contribuir para sua construção enquanto cidadãos, sua vivência diária, respondendo suas carências de orientação no tempo.

Dessa forma, trabalhando conteúdos como Sociedades Hidráulicas da Antiguidade na primeira série do Ensino Médio da Educação de Jovens e Adultos, por exemplo, foi possível fazer paralelos com a importância dos rios na sociedade atual, sua proximidade com a moradia de diversos estudantes [alguns alunos moram próximos a rios], e quais as relações que podem ser elaboradas a partir desse passado tão distante e a atualidade. Assim a “[...] associação entre cotidiano e história de vida dos alunos possibilita contextualizar essa vivência em uma vida em sociedade e articular a história individual e uma história coletiva.” [Bittencourt, 2004, p.67], os alunos eram inseridos em uma História que não lhes parecia tão alienígena, procuravam pontos em comum, ao mesmo tempo que reconheciam as grandes diferenças entre aqueles que viveram no passado e a sociedade atual.

Portanto, quando falamos sobre a construção de canais, da dependência que as pessoas da Antiguidade tinham dos rios com relação a agricultura, pesca, transporte, e o próprio consumo de água, os próprios estudantes buscavam elaborar relações entre essas sociedades antigas, e seu tempo presente. Da mesma forma, eram apontadas diversas diferenças, como os tipos de governo, religiões, hábitos cotidianos, tecnologia, dentre outros tantos aspectos. De modo que o conteúdo aprendido de forma significativa se fazia mais inteligível para o alunado, assim como despertava um maior interesse dos mesmos pela História.

Sempre deixando claro o aparato teórico fornecido pelos PCN na nossa “escolha metodológica [que] representa a possibilidade de orientar trabalhos com a realidade presente, relacionando-a e comparando-a com momentos significativos do passado. Didaticamente, as relações e as comparações entre o presente e o passado permitem uma compreensão da realidade numa dimensão histórica, que extrapola as explicações sustentadas apenas no passado ou só no presente imediato.” [Brasil, 1997, p.31]. Ou seja, fazendo com que a História se torna mais interessante para os estudantes, fugindo de anacronismos, e buscando estabelecer uma relação pautada nas diferenças e semelhanças entre o tempo presente, e o recorte do passado estudado.

 Ainda fazendo uso de uma autora que foi amplamente trabalhada durante o projeto, a professora Circe Bittencourt, podemos refletir acerca de nossas experiências com o uso do livro didático, uma ferramenta extremamente importante em nossa profissão, tanto por sua presença, quanto por sua ausência. Tendo em vista esse último ponto vale lembrar que durante todo o projeto houveram situações, sobretudo na Educação de Jovens e Adultos, em que simplesmente não havia livros didáticos disponíveis para as turmas trabalhadas, de forma que nós mesmos fomos responsáveis pela elaboração de materiais e suportes didáticos a fim de suprir tal carência. Frente a tal dificuldade enfrentada, nos foi dada a oportunidade de vivenciar as atribulações que permeiam o ofício docente, assim como as táticas elaboradas para escapar de tais desventuras.

Ainda sobre a discussão sobre o livro didático e seu uso, que inclusive se fez amplamente presente na obra da professora Bittencourt, nos auxiliando consideravelmente durante nossas experiências no Programa. Vimos como o livro didático é um material complexo, fabricado por uma vasta equipe, inserido no mercado como uma mercadoria de rentabilidade considerável para as editoras, o que nos lembra que eles não são neutros, mesmo sendo suportes de conhecimento escolares. Muito pelo contrário, como uma mercadoria, o livro deve ser analisado em suas nuances, para então ser trabalhado de forma crítica e construtiva pelo educador que lhe faz uso.

Apesar de muita ausência desse material, tivemos contato com diversos tipos de livros didáticos, tanto os voltados ao Ensino Fundamental, quanto ao Ensino Médio. Sempre levando em consideração que “[...] materiais didáticos são mediadores do processo de aquisição de conhecimento, do domínio de informações e de uma linguagem específica da área de cada disciplina [...]” [Bittencourt, 2004, p. 296]. Aliado a tais bases teóricas, com a orientação dos professores preceptores e coordenadores, nos foi dada a oportunidade de discutir e refletir os usos proveitosos que tais materiais podem ter, fugindo da suposta “monotonia” que seria acarretada pelo uso de tal recurso. Ou seja, foi dada uma objetividade ao material didático, ele servia ao nosso objetivo de aula, como um meio para alcançar nossos objetivos, uma ferramenta analisada e devidamente criticada.

 Dentre esses usos, pode-se destacar o trabalho com as imagens disponíveis nos livros, que em situações em que não se tinha nenhum outro recurso [como slides, mapas e afins] puderam enriquecer e muito a aula. Vale lembrar que o trabalho com as imagens presentes nos livros didáticos foi essencial, afinal, tais gravuras não estão ali para serem meramente ilustrativas, e sim para serem trabalhadas e problematizar de acordo com os interesses do professor e sua turma. Assim sendo, quando por exemplo se trabalhou a “Crise de 1929” na turma do nono ano do Ensino Fundamental regular, várias das imagens presentes no livro, como de pessoas passando fome, das enormes filas de desempregados e do valor ínfimo do papel moeda foram discutidas, contextualizadas e problematizadas. Sempre buscando relacionar tal passado com as questões do presente, enquanto se evidencia as grandes diferenças entre a atualidade e o recorte temporal estudado no passado, com uma participação ativa da turma durante nossas discussões.

Abrindo um breve parêntese acerca de nosso contato com diversas obras de Circe Bittencourt, tornando-a uma fonte teórica basilar em nosso dia-a-dia enquanto professores historiadores, tivemos a honra de poder, inclusive, discutir as obras da autora com a mesma. Pois, em um dos nossos encontros semanais na Universidade Federal do Rio Grande do Norte no campus de Natal, a professora Bittencourt nos fez uma visita, e a partir desta nos foi permitido discutir sobre suas obras e experiências em sala de aula, assim como por nossas experiências e afins com a própria autora. Tornando os conceitos estudados ainda mais claros, interessantes e profícuos na construção de nossa identidade enquanto profissionais, e nos usos que podem ser dados diariamente a tais ensinamentos.

Seguindo com esta reflexão e dando luz a outro ponto de destaque em nossa vivência como professorandos em sala de aula, enfatizamos a importância, os usos e a avaliação de atividades, a fim de realizar uma avaliação continuada ao longo do semestre em que assumimos nossas turmas. Afinal, estivemos sempre atentando ao fato de que “[...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção.” [Freire, 2003, p.50], de forma que ao final de todas as aulas elaboramos uma miríade de atividades diferentes para fomentar a construção do conhecimento discutido ao longo das aulas pelos alunos. De forma que, tanto a produção escrita, quanto a participação oral dos alunos foi devidamente avaliada ao longo dos semestres. E ainda visando avaliar tanto a nós mesmos enquanto educadores, como para conferir se o processo de ensino e aprendizagem foi ou não bem-sucedido, afinal em caso de negativa nós nos dispusemos a alterar nossas abordagens a fim de alcançar resultados mais efetivos.

 Nesse caso podemos tomar como exemplo, as diversas redações propostas durante as aulas na primeira série do Ensino Médio da Educação de Jovens e Adultos, uma vez que os alunos demonstraram tanto dificuldade em elaborar tal gênero textual, tanto no que diz respeito às normas da língua portuguesa, como na articulação de argumentos, quanto interesse em aprendê-lo. Dessa forma, questões como “Como diferentes sociedades, em diferentes temporalidades, se agrupam ao redor de recursos hídricos? Quais relações estas sociedades estabelecem para com eles?”, serviram de problemática para que os alunos elaborassem redações relacionadas ao tema, usando o conteúdo trabalhado [sociedades hidráulicas da Antiguidade] em pelo menos um dos argumentos usados no desenvolvimento do texto, a fim de tanto fazer um uso prático do conteúdo trabalhado, quando exercitar o gênero textual em questão.

 Outro aspecto a ser reforçado nesta análise é a relevância das discussões semanais realizadas em grupos quanto às experiências de cada um dos residentes em suas respectivas escolas, guiadas pelos professores coordenadores. De forma que os grupos podiam expor suas dificuldades e méritos, enquanto os demais colaboraram procurando soluções para os problemas, aprimorando os méritos, etc. Essa troca de conhecimento proporcionou a coletividade uma miríade ainda mais ampla de conhecimentos a partir das experiências dos colegas, assim nos foi possível pensar em como driblar toda sorte de problemas, a aproveitar as boas práticas elaboradas pelos colegas ou sugeridas pelos professores preceptores e coordenadores, e a trabalhar em conjunto para aprimorar nossa práxis enquanto educadores.

Dessa forma, tomando de análise os exemplos explorados anteriormente, se torna patente o quão contributivo foi a nossa experiência enquanto professorandos no Programa Residência Pedagógica, no que diz respeito ao subprojeto História no polo de Natal da UFRN. Acredito que tenha sido possível ao menos em parte ver a História no chão da escola, ou seja, como o ensino de História efetivamente se deu a partir de nossa experiência no Programa Residência Pedagógica. Afinal, ganhamos experiência de forma orientada e crítica, o que enriqueceu e muito nossa formação, e consequentemente nossa futura prática enquanto professores, assim como enriqueceu a aprendizagem do alunado contemplado pelo Programa.

Referências

Benigna Ingred Aurélia Bezerril é graduada em História Licenciatura pela UFRN.

Krishna Luchetti é graduada em História Licenciatura pela UFRN. Mestranda em História pelo PPGH/UFRN.

AZEVEDO, Crislane Barbosa. Planejamento docente na aula de história: princípios e procedimentos teórico-metodológicos. In: Revista Metáfora Educacional [ISSN 1809-3705] - versão on-line, n. 14 [jan - jun. 23013], Feira de Santana - BA [Brasil], jun./2013. p.3-28. [artigo]

Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: história, geografia. Secretaria de Educação Fundamental, Brasília: MEC/SEF, 1997. [livro]

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004. [livro]

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997. [livro]