A HISTÓRIA DA ÁFRICA NO LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA DO ENSINO FUNDAMENTAL
DO 7ª ANO DA COLEÇÃO ARARIBÁ
Quando o assunto
é livro didático nota-se uma significativa parcela de autores que contribuem
para pensar a forma de (re) produção dos mesmos como Alain Choppin (2004), Circe Bittencourt (2011), Cuesta Fernandez e Rüsen etc.
Diante dessa gama de autores, é importante
destacar que Choppin em seu artigo “História dos livros didáticos e das edições
didáticas: sobre o estado da arte” afirma que:
“[...] a pesquisa desenvolvida sobre o livro
escolar de início dizia respeito ao próprio produto, ou seja, essencialmente ao
seu conteúdo (product-oriented researches); apenas recentemente os
historiadores têm se interessado pelas diversas etapas que balizam a existência
de um livro (process-oriented researches), sem deixar de privilegiar algumas
delas, como as reações e as críticas que podem ser suscitadas pelos livros
didáticos (reception-oriented researches) [...].” [Choppin, 2004, p. 563].
Nota-se que, aos
poucos, o livro didático foi sendo observado sob outra perspectiva sem limitar-se
naquela cuja característica essencial era a ilustração, isto é, sem ser somente
pela sua existência, mas pelo seu conteúdo.
De outro lado é
possível perceber que Bittencourt ao analisar as pesquisas feitas a respeito do
livro didático aponta que tiveram um avanço significativo no Brasil a partir
dos anos 1980 “[...] as pesquisas acadêmicas sobre o livro didático tiveram um
constante crescimento em programas de pós-graduação a partir da década de 1980
[...]”. [Bittencourt, 2011, p. 490].
E esse crescimento
está relacionado aos temas trabalhados nos livros didáticos que tinham a ver
com as questões de identidade conforme destaca Choppin:
“A análise desses
temas mostra ainda que determinadas questões são frequentemente retomadas em
cada país: as que se referem a formação da identidade nacional, e que são as
mais comuns, notadamente em países que conquistaram a autonomia ou que a
recuperaram recentemente, ou ainda naqueles nos quais o poder político
preocupa-se em consolidar ou alimentar – por razões diversas – o sentimento de
nacionalidade”. [Choppin, 2004, p. 556].
Os estudos apontaram que a identidade nacional
era o tema trabalhado em diversos países como forma de despertar e consolidar o
sentimento de nacionalidade. E isso está diretamente ligado à produção didática
de construção sob o viés do Estado.
Nessa linha interpretativa, Circe Bittencourt
em seu artigo “Produção didática de história: trajetórias de pesquisa” ao
trabalhar as produções didáticas no Brasil, aponta elementos que fazem pensar as
perspectivas de construção dos livros didáticos que passaram a ser preocupação
de historiadores e geógrafos com relação à manipulação desses conteúdos pelo
poder estatal.
Dessa forma, Bittencourt ao trazer uma análise
do trabalho do historiador francês Marc Ferro afirma que:
“[...] identificou o caráter ideológico da
literatura didática de maneira muito semelhante em países de diferentes lugares
nas décadas de 1960 e 1970 concluindo que os livros escolares eram veículos
privilegiados da difusão de uma ideologia e de uma manipulação política sobre
as populações dos países do então terceiro mundo.” [Bittencourt, 2011, p. 497].
Essa contribuição dos estudos de Ferro
sinalizada por Bittencourt estaria diretamente ligada ao entendimento de que os
livros serviam como forma de manipulação política e difusão de ideologia sobre
os países considerados de terceiro mundo, ou seja, aquilo que Boaventura de
Sousa Santos (2010) critica, ao defender as Epistemologias do Sul que, de
acordo com o autor são “Conjuntos de procedimentos que visam reconhecer e
validar o conhecimento produzido por aqueles que têm sofrido sistematicamente
as injustiças, a opressão, a exclusão causadas pelo capitalismo, pelo
colonialismo e patriarcado”[Sousa Santos, 2010].
Além disso, a autora destaca que houve novas
interpretações acerca do conhecimento escolar e do acadêmico o que contribui
significativamente para repensar a produção dos materiais didáticos.
[Bittencourt, 2011, p. 501].
Desse modo, o livro didático é entendido como
mercadoria em razão, nos dias atuais, com o aperfeiçoamento tecnológico do
livro didático de História, o que acarreta melhorias no processo de difusão e
distribuição do material.
Choppin em seu
artigo “O historiador e o livro escolar” afirma que o livro didático é uma
fonte rica e complexa, passível de análise historiográfica “[...] porque ele se
esforça em lançar um olhar distanciado, livre de contingências, livre de
polêmicas, o historiador pode distinguir e colocar em relação as diversas
facetas desse objeto extremamente complexo, que é o livro escolar. [Choppin,
2002, p. 15].
Isto posto,
torna-se imprescindível trazer o livro didático como fonte já que a proposta é
a de analisar de que forma o conteúdo de história da cultura afro-brasileira
está sendo retratado nos livros/manuais didáticos, e no caso particular deste
artigo, será feita a abordagem do livro didático do Projeto Araribá que norteia
o trabalho do professor de ensino fundamental da sétima série.
Os livros
didáticos em geral, segundo Bittencourt, quando trabalham as leis 10.649/2003 e 11.645/2008 – obrigatoriedade do
ensino de história da África e da cultura dos afrodescendentes e do ensino de
história indígena – deram novo sentido político ao ensino de História “[...]
uma vez que tais decisões do poder governamental são decorrentes dos movimentos
negros e dos indígenas” [Bittencourt, 2011, p. 506].
Já Luciene Moraes
em seu artigo ao trazer a lei 10.639/2004 destaca que:
“[...] a referida
lei atende uma antiga reivindicação do Movimento Negro apresentada já durante o
I Congresso Brasileiro do Negro, promovido pelo Teatro Experimental do Negro,
em 1950, e corroborada na Convenção Nacional do Negro pela Constituinte,
realizada em Brasília, em 1986, reivindicando a inclusão da História da África
e do negro no Brasil em todos os níveis de ensino, além da proibição de
propaganda de guerra ou subversão da ordem e de preconceitos de religião, raça,
cor e classe. ” [Moraes, 2014, p. 212].
Observa-se no
trecho que referida lei é resultado de lutas e reivindicações do Movimento
Negro ao longo do século XX no Brasil. Contudo, ao fazer uma análise de obras
que tratam da revolta do Malês aponta:
“[...] percebe-se
uma mudança sensível no trato do assunto corroborando a tese de que ocorre um
impacto do texto da lei nas lutas hegemônicas pela fixação do sentido dos
negros. O tema, que passava quase despercebido nos manuais anteriores à lei
10.639/2003, é utilizado nos manuais dos anos posteriores a sua promulgação,
mesmo que seu espaço não tenha linhas tão rebuscadas quanto de outros eventos
do período. ” [Moraes, 2014, p. 220].
É perceptível
que, segundo a autora, a lei 10.639/2003 trouxe mudanças na maneira como o
assunto A Revolta do Malês é retratado havendo um impacto positivo, sobretudo
relacionado às “lutas hegemônicas pela fixação do sentido dos negros”.
No diz respeito
ao manual didático analisado neste artigo corresponde à Unidade 3 intitulada
“Povos e reinos da África”.
Como o objetivo
deste artigo é analisar de que forma o negro é retratado no livro didático do
7º ano, é pertinente trazer autores que contribuem com a análise do processo de
escravidão ao longo do tempo.
Desse modo, ao
tratar do tema é possível notar autores que concordam e que discordam de
Gilberto Freyre, autor que disseminou uma visão romantizada desse processo
doloroso ocorrido no Brasil.
Suely Queiroz faz
uma análise de como a escravidão era percebida pelos autores, em especial por
Gilberto Freyre em Casa Grande e Senzala, afirmando que o autor foi um
conservador “[...] seus argumentos para ressaltar a benignidade da escravidão
revelam ter sido influenciado pelo pensamento conservador do século XIX, cuja a
substância seria a “apologia do passado e a consequente defesa do status quo”.
[Queiróz, 1998, p. 104].
Conforme a
autora, as ideias difundidas por Freyre além de não serem contestadas na época,
influenciaram autores brasileiros e estrangeiros, no entanto, nos anos 1950
surgiu uma corrente norte-americana que se opôs às ideias defendidas por Freyre
descaracterizando a existência de um “sistema mais suave de escravidão”.
Além dessas
discussões feitas, a autora Queiroz traz uma análise a respeito da família
escrava apontando elementos que dificultavam a criação dessa instituição e de
autores que defendem que era possível existir família escrava a partir das
fontes qualitativas em que há historiadores da nova corrente que não negam a
expressividade numérica masculina e baixa fecundidade feminina da qual está
atribuída “[...]em grande parte explicada pelo inconformismo do escravo ante o
cativeiro”. [Queiróz, 1998, p. 114].
Diante dos dados
afirma que “[...]a separação forçada foi um dos grandes obstáculos para a vida
familiar” [Queiróz, 1998, p. 114]. Nesse sentido, fica a polêmica sobre a
expressividade da família escrava no Brasil.
Agora, no que
concerne ao conceito de escravidão Ana Paula Squinelo e outras autoras fazem
uma análise comparativa dos manuais didáticos brasileiros e portugueses do
livro projeto Araribá com o qual este artigo trabalha:
“Usando meios pacíficos ou violentos, os
africanos resistiam à crueldade da escravidão, em defesa de sua condição
humana, de suas necessidades e de sua cultura. Muitos negros resistiam também
de modo mais direto. Não foram poucas as ocorrências de escravos negros que
roubaram os pertences do senhor, assassinaram feitores, capitães-do-mato e
familiares do senhor. Nenhuma forma de resistência foi mais significativa que a
fuga. Afinal, ela representava o fim das agressões físicas, do trabalho
forçado, da submissão à vontade dos outros.” [Squinelo; Solé; Barca, 2018, p.
20].
De acordo com a
autora, o projeto Araribá destaca que houve em partes o protagonismo do negro.
Partindo dessa linha de pensamento, ao trazer como objeto de pesquisa o livro
didático, manual do professor, do projeto Araribá para o 7ª ano do ensino
fundamental cumpre frisar que é produção da editora Moderna cuja responsável é
a Bacharel em História Maria Raquel Apolinário que possui experiência como
professora na rede municipal e estadual de ensino.
Assim, será feita
a análise da Unidade 3“Reinos e povos da África” que é composta por: Tema 1
“Reinos islamizados do Sahel”; tema 2: “O comércio caravaneiro”; tema 3: “Povos
iorubás e bantos”.
Os reinos e povos da África
A Unidade 3 é
iniciada com trecho do “Hino à minha terra” que exalta a importância da terra,
fauna e flora da África, mas, em especial o foco está voltado ao respeito à
diversidade e como imagem de abertura é possível observar 3 momentos distintos
que caracterizam a vida na África: o comércio, a pintura corporal e uma sala de
aula ao ar livre.
Considerando
as ilustrações constantes em praticamente todas as páginas é pertinente trazer
o que Squinelo [2015] afirma em sua análise inicial das obras didáticas
trabalhadas no período de 1870, em especial, àquelas que retrataram a guerra do
Paraguai trazendo as principais perspectivas didáticas a respeito do assunto
sob o viés marxista.
A referida
autora fez a análise das duas coleções mencionadas no título do artigo Projeto
Radix: História e História,
Sociedade e Cidadania que segundo a autora:
“Nas duas
Coleções é possível averiguar elementos que as aproximam, assim como aspectos
que as distanciam. Ambos os textos principais apresentam ao leitor uma
narrativa linear e pautada nos acontecimentos, feitos, batalhas e heróis que de
acordo com esse perfil de escrita foram fundamentais no contexto da Guerra.”
[Squinelo, 2015, p. 1128].
Diante da
análise, afirma que cada vez mais quadros e ilustrações ganham espaço nos
manuais didáticos e tece uma crítica ao ressaltar que os textos cumprem “[...]
função meramente ilustrativa e não problematizadora dos conteúdos, especial às
concernentes à Guerra do Paraguai, isto é, as fontes não dialogam com o texto
principal”. [Squinelo, 2015, p. 1134].
Tal assertiva
gera a reflexão de como as imagens são dispostas nos materiais didáticos, se
estão ou não amarradas ao texto, o que facilita a compreensão e o entendimento
do assunto.
A autora conclui
estabelecendo uma crítica de que a equipe produtora do livro faz a opção “[...]
pela manutenção de uma escrita de história baseada no encadeamento dos fatos a
partir de uma história eurocêntrica, linear e sustentada pelo quadripartismo
histórico.” [Squinelo, 2015, p. 1137].
A rigor, no
que tange à análise de como o negro é retratado no material didático analisado,
não foi possível notar uma visão linear, entretanto, em um momento é possível
verificar o negro como mercadoria, resultado de uma reprodução eurocêntrica, de
uma epistemologia do norte.
Considerando o
tema 1, ao tratar dos “Reinos islamizados do Sahel” texto é iniciado com a
seguinte questão: “Por que conhecer a História da África?” E, logo abaixo, a
seguinte pergunta: “Quais são as principais características dos reinos de Gana
e Mali?”
Além disso, um
trecho é destacado em letras na cor-de-rosa para que o professor evidencie as
fontes que auxiliam nos estudos dos antigos povos africanos compostos pelos
escritos árabes, vestígios arqueológicos e, especialmente, os relatos orais.
Daí a importância da oralidade na construção da história dos povos da
humanidade.
Desse modo, os
questionamentos levam a reflexões que podem ser discutidas em sala de aula.
Feitas as reflexões, é apresentado o contexto, breve, da África pré-colonial
trazendo como tema 1 Os reinos islamizados do Sahel e o que chama atenção é a
comparação de diferentes regiões da África retratada na ilustração inicial o
que aponta para a diversidade de povos e tipos de economia que mantém a
sociedade.
No texto,
apresenta o ouro como moeda de troca, em especial, com o sal, e ao lado
evidencia uma ilustração que mostra a forma comercial da época, o comércio
caravaneiro. Além disso, trabalhando a cidade de Gana trouxe um mapa para
explicar a presença do islã.
O manual
didático traz informações complementares para o professor e utiliza o espaço
“Pense e responda” com uma pergunta baseada no texto para que o aluno responda
e, na sequência apresenta o contexto do Império Mali mostrando a sua
importância.
Ao destacar a
vivencia cotidiana, a sociedade, a economia, a cultura e religião em Mali dá
ênfase para o trabalho artístico de produção de escultura, da arte.
Em consonância
com o assunto, dá continuidade no tema 2
“O comércio caravaneiro” e a respeito desse tema é apresentado o texto
intitulado “Sobrevivendo ao deserto” contendo uma ilustração.
É importante
assinalar que, essa forma de texto associada à imagem, adotada na produção do
livro, demonstra a criação de um determinado padrão na maioria das páginas que
trazem algum tipo de ilustração que tem explícita ligação com a reflexão
proposta.
Os textos e as
imagens demonstram o comércio caravaneiro no deserto em tempos antigos e
atuais. Nesse sentido, o deserto como lugar de passagem e, que contribuiu para
o comércio, ou seja, desmistificando a ideia de que o deserto é totalmente
inabitável. Demonstrando, além disso, as características e funcionalidades do
camelo, animal muito resistente ao clima desértico que serve para além do
transporte, como produtor de leite e de carne para o consumo humano.
Logo, ao dar
continuidade ao conteúdo do manual didático são apontadas as “Rotas do comércio
transaariano e transaheliano” e, para tanto, traz uma ilustração do século
XVII, em que mostra um camelo descansando assim como mostrando as cidades que
participavam dessa rota e as diferentes especiarias comercializadas.
É interessante
assinalar que uma caixa de texto explicativa abaixo do referido texto permite
um diálogo com a Geografia, o que demonstra a preocupação com a
interdisciplinaridade uma vez que questiona os aspectos físicos do deserto e
reflete sobre o espaço.
Todos esses
elementos citados no texto levam a redefinição de conceitos prévios
preconceituosos quanto ao clima desértico e suas caraterísticas, isto é, a
entender a importância do deserto para as pessoas.
Os produtos da
região do Sahel e das florestas iam em direção ao norte e depois seguiam para a
Europa e para a Ásia. Dentre os principais produtos destacam-se: o ouro,
noz-moscada e escravos.
É possível
notar que, na descrição dos produtos comercializados da coleção, o escravo é um
deles seguido do seguinte trecho: “Trabalhavam nas salinas do Saara, nas
sociedades islâmicas do norte da África e nos países europeus, sobretudo na
Península Ibérica Muçulmana.” O texto é finalizado com a afirmação de que esses
produtos representavam a base da economia do Sahel.
Todavia, chama
a atenção do professor em letra de tamanho menor, na cor-de-rosa da seguinte
maneira:
“Os alunos
podem estranhar a classificação do escravo como produtor ou mercadoria. Porém,
é justamente essa condição de mercadoria que caracteriza a mão de obra escrava.
Sugerimos esclarecer os alunos a respeito desse conceito. Em outras palavras, a
desumanização não está no fato de os livros de história classificarem as
pessoas escravizadas como ‘mercadorias’, mas ‘no sistema escravista que reduz
um ser humano à condição de um bem, uma ‘propriedade’”. [Projeto Araribá, 2014,
p. 71].
Cumpre frisar
que, não são os livros de história que desumanizam ou caracterizam as pessoas
como mercadorias, mas quem o escreve. Desse modo, quem escreveu o livro é
infeliz ao apontar o escravo como mercadoria porque parte da perspectiva
eurocêntrica ao invés de adotar outro conceito e evidenciar ao longo do texto a
forma como as pessoas escravizadas foram tratadas durante o período estudado.
Diante desse
panorama, a crítica que se estabelece ao texto do manual didático diz respeito
ao fato de que o supracitado trecho deveria estar explícito no manual didático
do aluno também para que não fique somente sob a responsabilidade do professor
explicá-lo.
Para fechar a
análise da Unidade 3 do manual didático do professor do Projeto Araribá é
possível afirmar que existe um conteúdo significativo abordado no que diz
respeito à História da África, nos seus aspectos econômicos, políticos e
sociais, no entanto, esse conteúdo além de apresentar fragilidades no sentido
de ser mais genérico, carece de maior explicação e articulação como, por
exemplo, o tráfico negreiro no Atlântico e sua chegada no Brasil.
Logo, considera-se pertinente, por
exemplo, que o manual faça sugestões ao professor, de forma clara e
contextualizada, de como trabalhar alguns conceitos, em especial, o conceito de
escravo e escravidão (este último ausente) porque o manual do professor
aponta-o como mercadoria e, desse modo, acaba reproduzindo a ideia e visão
colonizadora que é eurocêntrica.
Referências
Daiane Lima
dos Santos é Doutoranda em
História pela UFGD - Bolsista Capes/DS com a orientação do professor Doutor
Paulo Roberto Cimó Queiroz.
CHOPPIN, Alain. História dos livros
didáticos e das edições didáticas: sobre o estado da arte. Educação e pesquisa, São Paulo, v. 30,
n.3, p.549-566. set/dez. 2004. [artigo]
____. O historiador e o livro escolar.
História da Educação. /ASPHE.
Pelotas: FAE/UFPel, n.11, abr. 2002, p. 5-24. [artigo]
GUIA
de Livros Didáticos: PNLD 2014. História:
ensino fundamental: anos finais. Brasília: Ministério da
Educação/Secretaria de Educação Básica, 2013. [livro]
MORAES, Luciene Maciel Stumbo; MORAES,
Wallace dos Santos. A revolta dos malês nos livros didáticos de História e a
lei 10.639/2003: Uma análise a partir da “epistemologia social escolar”. In.:
MONTEIRO, Ana Maria. Pesquisa em
ensino de História: entre desafios epistemológicos e apostas políticas. 1ªed.
Rio de Janeiro: Mauad X: Faperj, 2014. p. 209-225. [artigo]
QUEIRÓZ,
Suely Robles Reis de. Escravidão negra em debate. In.: FREITAS, Marcos Cezar (org.). Historiografia brasileira em perspectiva.
São Paulo: Contexto, 1998. p. 103-117. [artigo]
SOUSA
SANTOS, Boaventura de; MENESES, Maria Paula. (Orgs.) Epistemologias do Sul. São Paulo; Editora Cortez. 2010. [livro]
SQUINELO,
Ana Paula; SOLÉ, Glória; BARCA, Isabel. O conceito “escravidão” nos manuais
didáticos de História: diálogos, itinerários e narrativas em Brasil e Portugal.
Revista História e Ensino,
Londrina, v. 24, nº 2, p. 55-86, jul./dez. 2018. [artigo]
SQUINELO, Ana Paula. Concepções
historiográficas e ensino de história: a Guerra do Paraguai nas coleções
didáticas projeto Radix: História e História, sociedade e cidadania (PNLD
2014). In Diálogos, Maringá,
v.19, n. 3 p. 1121-1139, set./dez. 2015. [artigo]
Embora a pesquisa em torno do que os livros didáticos dizem ser importante, é essencial entender seu uso.
ResponderExcluirexistem pesquisas no Brasil que analisam o uso de livros escolares e seus efeitos na aprendizagem dos alunos em torno da compreensão da África como referência histórico?
Prof. Javier Ibagón
Olá, boa tarde!
ExcluirPrezado Javier, sim existem pesquisas de mestrado e doutorado com tal finalidade. Um exemplo disso é a tese da Geranilde Costa e Silva da UFC que tem como título "Pretagogia: construindo um referencial teórico-metodológico de matriz africana para a formação de professores/as".
Olá, Daiane. Muito interessante a sua análise.
ResponderExcluirO livro didático muitas vezes é o único material de apoio disponível em sala de aula para professor e alunos. Neste caso, qual a sua percepção quando se trata da funcionalidade deste material didático em sala de aula a fim de realizar uma história mais abrangente e menos estereotipada?
Priscielli do Carmo Rozo Cerdeira da Rosa.
Olá, boa tarde, Priscielli. Penso que o livro didático serve como um suporte ao ensino de História da África cabendo ao professor uma pesquisa mais aprofundada, não se limitando a ele. Isso propiciará um diálogo com os alunos demonstrando a cultura africana anterior ao tenebroso período da escravidão. Ou seja, demonstrado que a África era organizada socialmente, politicamente e economicamente e que esses aspectos devem ser considerados para entender a formação da cultura do Brasil de ontem e de hoje.
ExcluirOlá, Daiane! Depois de alguns debates, adotamos aqui na cidade de São Gabriel do Oeste, MS, o Projeto Araribá como instrumento nas aulas de História tanto na rede estadual quanto municipal. Livro didático é sempre tema polêmico, afinal as críticas às ideologias e (des) construções presentes não conseguem um consenso. Entretanto, lembro que ele é um mediador e não o detentor do conhecimento e dos afazeres pedagógicos. Optei pelo Araribá por exatamente ter apresentado uma discussão maior e significativa da História da África em relação aos demais. Mesmo com uma lei que obriga o ensino, ainda muitos professores relutam em ensinar o tema. A seu ver, quais caminhos e debates o Projeto Araribá tem apresentado para este docente que reluta no ensino da história preta/negra? Sou Patricia Lúcia do Nascimento, professora de História na Rede Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul.
ResponderExcluirOlá, Patrícia. Boa tarde!
ResponderExcluirDe fato, o material do projeto Araribá traz uma abordagem mais ampla da África e na contramão deparamo-nos que existe resistência de alguns professores com relação ao ensino de História da África sobretudo porque consiste em um assunto "novo" aos olhos daqueles que só estudaram a "os africanos" a partir do momento do tráfico negreiro: quando foram trazidos forçadamente na condição de escravos.
Nesse sentido, o projeto Araribá traz sugestões de leituras e filmes que auxiliam na compreensão do objeto de estudo facilitando o processo de ensino-aprendizagem dos alunos.
Além disso, observa-se o novo olhar lançado para o entendimento da África sem os esteriótipos criados a partir do processo de escravidão. Ou seja, estuda-se a história da África a partir da África Pré-colonial.
Concordo contigo e mais que nunca a importância de desconstruir essa visão tradicional e reducionista da história pautada pura e exclusivamente no tráfico negreiro,grata por sua resposta. Atenciosamente, Patricia.
ExcluirDaiane parabéns pelo trabalho. Tenho algumas questões para que eu possa me localizar melhor na sua leitura: quais os critérios que a levaram a optar pela coleção tratada? Qual seria seu ponto de partida para pensar suas questões a partir das narrativas apresentadas nos manuais que analisa: o da cultura escolar ou os apontamentos oriundos da educação histórica? Grata Helena Ragusa Granado
ResponderExcluirOlá, Helena. Boa tarde.
ExcluirOptei em analisar a coleção do projeto Araribá tendo em vista que era o livro disponibilizado para os professores trabalharem no ano de 2018 na rede municipal de ensino em Dourados.
Com isso, o ponto de partida foi pautado na educação histórica visando problematizar o ensino-aprendizagem da História da África.
ANA PAULA SINQUELO E OUTROS AUTORES FIZERAM UM COMPARATIVO DOS MANUAIS DIDÁTICOS E PORTUGUESES QUE COMEÇA ASSIM: "USANDO MEIOS PACÍFICOS OU VIOLENTOS...."QUE MEIOS PACIFICOS FORAM ESTES?
ResponderExcluirHEINZ DITMAR NYLAND
NO FINAL DO TEXTO FALA QUE A HISTÓRIA DA AFRICA APRESENTA FRAGILIDADES. CONCORDO. POR QUE NÃO ESTUDAMOS O CONTINENTE AFRICANO? NÃO PODEMOS ESQUECER O NEGRO, ESCRAVOS E TRIBOS. NÃO SERIA UM ESTUDO MAIS AMPLO?
ResponderExcluirHEINZ DITMAR NYLAND
Olá, boa tarde Heinz.
ExcluirÉ uma pergunta que sempre me faço, mas isso está além de nós. É um tema que merece atenção sobretudo porque nossa matriz identitária é miscigenada. Seria um estudo mais amplo e que contribuiria para minimizar esteriótipos e formas de preconceitos que existem, como por exemplo, na questão das religiões afro-brasileiras que são alvos de intolerância religiosa.