Kênya Jessyca Martins de Paiva

A CIDADE NOS EDUCA: PATRIMÔNIO LOCAL COMO FONTE DE CONHECIMENTO EM HISTÓRIA

Quando falamos em patrimônio, a primeira imagem que normalmente vem à mente de muitas pessoas são as construções antigas e luxuosas, ou seja, muitos ainda não percebem que ele é associado também à cultura, às histórias e às mais variadas manifestações populares. Essas manifestações são vividas, sentidas e experimentadas de acordo com os variados grupos sociais e o tempo/ espaço em que ocorrem. A reflexão sobre os patrimônios da cidade tem muitas utilidades na educação básica, entre elas ajudar a “reconhecer que todos os povos produzem cultura e que cada um tem uma forma diferente de se expressar é aceitar a diversidade cultural e reconhecer também que não existem culturas superiores a outras” [Grinberg, 2007, p. 4].

Fernando Cerri [2001], seguindo os princípios de Paulo Freire [1997], nos aproxima de uma noção muito importante para quem trabalha com educação e, neste caso, com História: professoras e professores não são detentores de todo conhecimento, História[s] não é construída tão somente nos bancos escolares, muito pelo contrário, tudo em absoluto pode ter potencial para nos educar em História. Portanto, a Consciência Histórica das pessoas não é baseada apenas nos aprendizados do conteúdo do componente de História na escola.

Mas, então, como a cidade pode nos educar? Como definir o que é ou não patrimônio? Quais são os sentidos, para além da importância material, que as pessoas dão para os espaços de memória de um local? Este texto é parte do trabalho de conclusão da Especialização em Ensino de História realizada na Universidade Federal do Pampa em 2019, o objetivo esta em refletir sobre essas questões a partir de estudo baseado em bibliografias de pesquisadoras/es consideradas referências nas temáticas. Os resultados nos ajudam a compreender a importância do ensino de História local para construção de jovens pensadores e conhecedores de sua própria cidade.

A nova história e as transformações na historiografia

Annales foi uma revista fundada na França, em 1929, idealizada por Lucien Febvre e Marc Bloch, dois pesquisadores que se encontravam insatisfeitos com a História Política e Militar focada em relações de poder entre grandes nações e seus respectivos heróis. De tal modo, os dois encabeçaram o movimento que tinha como missão devolver às pessoas, não só as pertencentes da elite como comumente se fazia, a possibilidade de ser produtoras de História. A historiografia até então não se preocupava com as estruturas, e sim com fatos e datas marcadas por grandes episódios, utilizando somente fontes advindas de documentos de instituições oficiais, fato que reduzia a história a um emaranhado de eventos, cuja narrativa se alimentava basicamente pelo anseio de uma verdade única. O contexto da 2ª Guerra Mundial auxiliou na emergência de diversas discussões historiográficas, nas quais as experiências do contemporâneo passaram a estar entre os interesses de pesquisadores.

Por qual motivo se coloca o presente como foco? Friedrich Nietzsche [1976, p. 102] nos chama atenção para o valor da História. De acordo com ele, “serviremos a história só na medida em que ela serve a vida”, isto é, nós precisamos de História para a vida e para as ações do dia a dia. Para o autor citado, toda e qualquer sociedade deveria possuir um adequado conhecimento do seu passado e como ele se representa, mas, para isso, seria imprescindível aos indivíduos saberem esquecer o que é supérfluo e saber guardar o que lhe fará falta. Quer dizer que “o sentido histórico e a sua negação são igualmente necessários à saúde de um indivíduo, de uma nação e de uma civilização” [1976, p. 109].

Pierre Lagrou [2009, p. 4] aponta que a “História do tempo presente” iniciou-se na França, no final dos anos 1970, com o intuito de repensar questões da historiografia até então vigente. A intelectualidade não considerava fatos recentes como interessantes para a História, deslegitimando sua importância para a produção de abordagens. Nesse sentido, Reinhart Koselleck [2014, p. 229] propõe uma reflexão acerca da seguinte questão: por que tal coisa é considerada como pertencente à história atual e outra coisa não? O autor não vê essa pergunta como algo simples para responder, visto que as três dimensões temporais terminam na presencialidade, todo tempo é um “tempo presente num sentido específico. Pois o futuro ainda não é, e o passado já não é mais” [2014, p. 231]. Em outras palavras, todas as histórias são histórias do tempo e estão sendo pensadas no presente da pessoa que a produz. Essa nova noção de temporalidade passou a necessitar de narrativas que estivessem alinhadas com as subjetividades inerentes aos seres humanos, significando uma quebra com a objetividade até então exigida e ostentada como única forma de fazer História.

As contribuições da Nova História permitiram o debate das narrativas históricas de outros personagens, antes silenciados, ou seja, deslegitimados pela historiografia oficial, entre elas a História do povo negro, das mulheres, dos povos originários, das pessoas tidas como comuns, etc. É a partir dessa percepção que o saber popular tornou-se peça chave para incluir aquelas e aqueles que outrora estavam distantes da História oficial. Com as mudanças do entendimento do que é e para que serve a História, muda-se também a prática relacionado ao ensino da mesma.

É no seio das transformações que vieram a partir do surgimento dessas correntes historiográficas que nascem novos conceitos como o de História Local, que, basicamente, é pesquisar as ações, transformações e experiências das pessoas na sua esfera de atuação mais próxima: sua cidade/ bairro. As pessoas comuns passam a ser sujeitos interessantes para a História e isso auxilia na introdução de um ensino com foco no local também:

“Trata-se de uma forma de abordar a aprendizagem, a construção e a compreensão do conhecimento histórico com proposições que podem ser articuladas com os interesses do aluno, suas aproximações cognitivas, suas experiências culturais e com a possibilidade de desenvolver atividades diretamente vinculadas à vida cotidiana. Como estratégia de aprendizagem, a história local pode garantir melhor apropriação do conhecimento histórico baseado em recortes selecionados do conteúdo, os quais serão interligados no conjunto do conhecimento” [Vazquez, 1994 apud Schmidt; Cainelli, 2009, p. 139].

Em meio a essa valorização do ensino com enfoque nas experiências das pessoas dentro de seus espaços de vivência coletiva, se dá, no Brasil, maior atenção às lutas dos movimentos negros e dos povos originários por currículos que incluam a História e a Cultura Afrobrasileira, Africana e Indígena. Apesar de sua extrema relevância para a formação, consolidação e construção da História do país, por décadas, não estava ocupando o devido lugar nos currículos e foi somente em 2003 que a sociedade conquista, finalmente, a obrigatoriedade da inserção no ensino escolar da cultura afrobrasileira e indígena, bem como a instituição do dia 20 de novembro como Dia Nacional da Consciência Negra. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional é então alterada pela Lei 10.639/ 2003.

A História local hoje também é parte do currículo das escolas, sob a justificativa de afirmação de identidade, de reconhecimento da cultura que compõe a história da cidade em que vivem, busca de percepção sobre continuidades e permanências da vida social, política, econômica e laboral, tudo para com o objetivo de potencializar a Consciência Histórica nas e nos discentes.

Ensino de história e consciência histórica

Acompanhando as novidades da historiografia, ao longo dos anos, o Ensino de História, no Brasil e em vários outros países, passou por diversos processos. Dentre eles, podemos citar o tradicional caráter legitimador de heróis e conquistas advindas de elites, supervalorizando a história branca, ocidental e cristã. Nessa História criada e contada pelos de cima, caracterizada pelo eurocentrismo, linearidade e alinhavada cronologicamente, nem todas as pessoas possuíam o aval para serem sujeitos históricos, além do mais, tudo que por ela passasse deveria vestir a roupagem da verdade única e inquestionável. Assim se fez o saber Histórico ou talvez, em determinados espaços, ainda se faça.

O Ensino de História perpassa, desde sua origem, por intenções de construção de identidades nacionalistas, para formatar – literalmente – cidadãos disciplinados e doutrinados pela visão linear e fatídica da história. No artigo “Didática da História: uma leitura teórica sobre a História na prática”, Luis Fernando Cerri [2001, p. 264] aborda a ligação da História com o desejo de construção e manutenção de uma identidade nacional. Sendo assim, todo conteúdo ensinado no Brasil, parte de um produto que ele chama de liberal e iluminista, tal como alguns países europeus, e aí se configura como uma das características que permanece no presente, orientando o ensino escolar da História.

Na contemporaneidade, já possui outro caráter. Agora se percebe pelo viés de integralização das diferentes formas de construção da Consciência Histórica. Mas o que seria essa tal Consciência Histórica? Seria algo específico de alguns poucos seres humanos, dos mais letrados, talvez? Seria algo que se constitui a partir do acesso ao conhecimento histórico ensinado nas escolas? Uma espécie de noção incorporada pelas pessoas de forma unilateral e sem intenção objetiva por trás? Ou seria uma forma de pensar o tempo e espaço própria de cada humano em seu ser e estar coletivamente no mundo? Esta última ideia se aproxima mais da definição pensada por teóricos, como o alemão Jörn Rüsen [2001].

Discutir História é também compreender que ela é o estudo do passado no presente. Isso quer dizer que, mesmo que de nós se espere resultados objetivos, isso não será possível, porque as análises e formas de construção do conhecimento também se modificam no tempo. Nesse sentido, sabe-se que os usos da História foram variados, de acordo com os objetivos que determinada sociedade pretendia. A Consciência Histórica, como nos ensina Cerri [2001], é algo nato do ser humano, isto é, está intrínseca a vida prática das pessoas e, portanto, não é algo criado a partir dos bancos escolares, nem algo específico de determinado grupo social. Desde pequenos, todas as pessoas aprendem a construir essa consciência a partir de fatos e vivências do cotidiano, desde as questões ligadas a nós, a nossa família até as histórias que permeiam o ambiente fora de casa, como o bairro, a cidade, o país.

O processo de aquisição de Consciência Histórica está além da escola, pois dentro dele há as diversas outras formas que contribuem, como as mídias que ajudam a consolidar pensamentos e formar opiniões coletivamente. Evidentemente, não quer dizer que o ambiente escolar também não tenha seu papel dentro desse processo. Somos nós que trabalhamos diretamente com esse conteúdo, que temos como função orientá-los para melhor organizarem essa consciência. Entretanto, Cerri [2001] também chama atenção para a necessidade de perpetuação de ideias do Estado através dos usos da História, frente às novas perspectivas que poderiam auxiliar o povo a pensar de outras formas. Logo, essa faz parte das dificuldades intencionais que sofremos na produção de conhecimento histórico nas instituições de ensino.

Esse desafio tem sido repensado a partir da própria compreensão do conceito de Consciência Histórica, que agora retira o papel dominante da História escolar como única detentora de criação dessa consciência e parte para a aglutinação de outros saberes históricos que não somente conteúdo de sala de aula. Neste momento, abre-se a chance para o ensino-aprendizagem, considerando os conhecimentos que circulam em outros locais como igrejas, família, mídias, redes sociais e etc.

Para o alemão Rüsen [2001], a Consciência Histórica tem a ver com o cotidiano e com a própria existência no mundo e, assim, acredita que essa consciência tem como fator principal auxiliar as pessoas na vida prática, para que elas reflitam sobre o passado para implicar em sabedoria que, posteriormente, será aplicada no presente, isto é, o futuro depende dessa referência com o passado e o presente. A História tem que ter a sua utilidade no mundo prático.

Por isso, Cerri [2001] nos traz à tona o poder do passado – que se modifica de acordo com o uso que precisamos dar a ele – frente ao presente. Portanto, para auxiliar na vida real das pessoas, o Ensino de História precisa buscar seu fortalecimento consolidando uma Didática da História que considere as experiências das pessoas e as utilize como contribuição para a formação de jovens pensadores e agentes de mudanças sociais. Quando se trata dos instrumentos pedagógicos que podem ser usados para dar sentido à História local, um deles pode ser o uso dos patrimônios como referência educativa. O patrimônio é um componente histórico repleto de potencial para estimular o conhecimento através da memória, da criatividade, da curiosidade e do pensamento crítico e reflexivo. No Manual de Atividades Práticas de Educação Patrimonial, Evelina Grunberg [2007] explica o que pode ser considerado como Patrimônio Cultural:

“São todas as manifestações e expressões que a sociedade e os homens criam e que, ao longo dos anos, vão se acumulando com as das gerações anteriores. Cada geração as recebe, usufrui delas e as modifica de acordo com sua própria história e necessidades. Cada geração dá a sua contribuição, preservando ou esquecendo essa herança. Patrimônio Cultural não são somente aqueles bens que se herdam dos nossos antepassados. São também os que se produzem no presente como expressão de cada geração, nosso “Patrimônio Vivo”: artesanatos, utilização de plantas como alimentos e remédios, formas de trabalhar, plantar, cultivar e colher, pescar, construir moradias, meios de transporte, culinária, folguedos, expressões artísticas e religiosas, jogos, etc”. [Grumberg. 2007, p. 4].

Como vimos, é um conceito que abrange uma infinidade de possibilidades, tal como é a própria experiência humana: um emaranhado de subjetividades. Neste manual, a escritora também compartilha atividades práticas de utilização dos patrimônios como fonte de aprendizado e reconhecimento de saberes e fazeres das sociedades que compõem nossa História. Em meio a essa discussão, é preciso falar também sobre Memória, já que ela está em tudo que fazemos. David Lowenthal, no texto “Como se Conhecemos o Passado”, chama atenção para o quanto despercebido é a conexão do passado em nossa experiência do presente. “As facetas do passado, que perduram em nossos gestos e palavras bem como em regras e artefatos, surgem para nós como passado somente quando as reconhecemos como tais” [Lowenthal, 1998, p. 64].

No texto supracitado, Lowenthal questiona sobre como as pessoas tomam conhecimento do passado e responde que é algo muito simples, conhecemos o passado pelas lembranças que nos contam, pelas nossas memórias, pelo que lemos, ouvimos e pelas nossas vivências. “O passado nos cerca e nos preenche; cada cenário, cada declaração, cada ação conserva um conteúdo residual de tempos pretéritos” [1998, p. 64]. Logo, o passado coexiste [e podemos dizer também que só existe] em função do presente que se orienta para pensá-lo através das memórias, tanto individuais como coletivas.

Considerações finais

Usar os patrimônios da cidade como recurso pedagógico potencializa o desenvolvimento do ensino de História, da sensibilidade, do olhar sobre a cidade, do pertencimento, da memória. Por consequência de tudo isso, também se estimula o senso crítico-reflexivo da juventude, já que ela estará produzindo sentido histórico-cultural sobre espaços que, por vezes, passam despercebidos. Estabelecer esse contato reforça aquele sentimento de autoestima e orgulho, assim como proporciona a percepção da História em seu conjunto de temporalidades, ajudando a ver que a cidade e quem nela habita teve e tem suas contribuições com a História local, da região e do país.

Referências

Kênya J. Martins de Paiva é Licenciada em História pela Universidade Federal do Pampa - Campus Jaguarão. Atualmente estuda Especialização em Ensino de História na Unipampa e é mestranda em Educação pela mesma universidade.

CERRI, Luís Fernando. Ensino de História e consciência histórica: implicações didáticas de uma discussão contemporânea. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2001. [livro]

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1997. [livro]

GRUNBERG, Evelina. Manual de atividades práticas de educação patrimonial. Brasília: IPHAN, 2007. [livro]

KOSELLECK, Reinhart. Estratos do Tempo. Estudos sobre história. Rio de Janeiro: Contraponto/PUC-Rio, 2014. [livro]

LOWENTHAL, David. Como conhecemos o passado. Projeto História: revista do Programa de Estudos Pós-Graduados em História e do Departamento de História da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, n. 17, p. 63-180, nov. 1998. [artigo]

NIETZSCHE, Friedrich. Considerações Intempestivas. Tradução Lemos de Azevedo. Lisboa: Editorial Presença, Livraria Martins Fontes, 1976. [livro]

RÜSEN, Jörn. Razão histórica: teoria da história: fundamentos da ciência histórica. Brasília: UnB, 2001. [livro]

SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2009. [livro]